Friday, November 10, 2006
Revista ENCUENTRO
Encuentro, Revista de investigación e Innovación en la clase de lenguas, Editor General Fernando Cerezal, está dedicada a la enseñanza de lenguas. Se puede acceder libremente en http://www.encuentrojournal.org.
Thursday, November 09, 2006
Revistas electrónicas de Educación
Algunas revistas electrónicas de libre acceso (en "construcción"):
Artículo "El lenguaje del profesor: una investigación en el aula"
"El lenguaje del profesor: una investigación en el aula"
Josefina Cantos Rodríguez, Profesora de Enseñanza Secundaria
(Publicado en Encuentro 10, 1998)
1. Planteamiento de la investigación
Josefina Cantos Rodríguez, Profesora de Enseñanza Secundaria
(Publicado en Encuentro 10, 1998)
1. Planteamiento de la investigación
Como apunta Stenhouse (1987: 150), no cabe duda de que la pedagogía es un arte, y como tal constituye una indagación y un experimento que tiene en el profesor investigador el centro de la investigación y el desarrollo de la enseñanza. La «dimensión real» de las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene un carácter fundamentalmente interactivo; es decir, depende tanto de las características personales del alumno como de las características del entorno educativo y contexto en el que éste se desenvuelve, y por tanto de la respuesta educativa que se le ofrece. La experiencia educativa incide en el desarrollo del alumno, en su capacidad de aprender; por ello, el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor es tan básico como las condiciones que se requieren en el alumno. En cuanto que investigadora que acepta esas premisas tomé la iniciativa de hacer un seguimiento de mi labor docente para poner en funcionamiento prácticas reflexivas que me dieran la clave de cómo mejorar determinados problemas habituales en mi tarea diaria como enseñante.
2. El marco de la investigación
La preocupación que me ha conducido hasta este punto ha nacido de la observación de un grupo de 35 alumnos de 2º de B.U.P en la asignatura de Inglés en el período de tiempo comprendido entre Febrero y Mayo. Los primeros problemas suscitados derivaban en apariencia de un descontento relacionado con las actividades realizadas en clase. Ese fue un primer estadio de aproximación que me llevó a la consideración de que la motivación del alumno depende no sólo de sus éxitos y fracasos anteriores en tareas de aprendizaje, y del hecho de que los contenidos que se les ofrezcan posean significado lógico y sean funcionales para aquéllos, sino del lenguaje que se utiliza para presentar esos contenidos.
La recopilación de fuentes directas (observación en el aula) e indirectas (cuestionario, encuesta y grabación) me llevó a contemplar el lenguaje del profesor como uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Concluí que la carencia de instrumentos en los estudiantes para expresar su propia individualidad hacía propicia mi reflexión y concienciación como docente a la hora de presentarles un lenguaje comprensible, no demasiado complejo, relevante y de acuerdo a sus intereses inmediatos.
3. Una hipótesis de trabajo e instrumentos de análisis
La lingüística, en especial desde el prisma estructuralista y generativista, se ha centrado en el lenguaje como sistema de signos, al tiempo que ha constituido un marco esencial en el desarrollo de otras disciplinas como la lingüística del texto, que sin olvidar el aspecto sígnico, se centra en la consideración del lenguaje como medio de comunicación social, no simplemente tomando un aspecto del lenguaje en detrimento de otros (lenguaje como instrumento, fenómeno característicamente humano, histórico, psico-físico-fisiológico, medio de transmisión de ideas, sentimientos...), sino considerando que es el rasgo más importante y que todos los demás deben estudiarse desde el principio fundamental del lenguaje como comunicación.
La construcción de alternativas gramaticales de tipo semántico, textual y funcionalista, desde mediados de los 60, el propio reconocimiento de la insuficiencia de las explicaciones de la producción y la comprensión verbales basadas exclusivamente en factores estructurales y algunos de los datos procedentes del estudio de la adquisición del lenguaje explican, parcialmente, la progresiva apertura de los modelos de procesamiento a los factores pragmáticos. La Pragmalingüística surge en los inicios de la década de los 70 como una alternativa teórica cuya principal justificación radicaba en el intento de analizar las relaciones de lo comunicativo con lo estrictamente lingüístico. Aquí me he de centrar en el contexto del proceso de instrucción donde se utiliza el lenguaje, y esto nos exige inexorablemente recurrir a la pragmática con la pretensión de hallar el qué, el por qué y el cómo del lenguaje del profesor en su dimensión didáctica y social.
Emilio Lorenzo parte de la necesidad o intención de expresar por medio del lenguaje lo que podemos llamar finalidades extralingüísticas, aunque los medios sean lingüísticos (Bernárdez 1982: 70). De modo que la elección entre expresiones distintas (tanto sintáctica como semánticamente), pero equivalentes en cuanto a su función, viene determinada básicamente por las relaciones sociales subjetivas y objetivas (igualdad, inferioridad, superioridad sociales).
Mi objetivo es conocer cómo se asigna la referencia, cuál es el papel que desempeñan los fenómenos presuposicionales en la producción y comprensión del lenguaje, cómo se construyen las implicaciones –inferencias–, cómo utiliza el usuario del lenguaje su conocimiento contextual y enciclopédico, el estudio de la deíxis... En suma cuál es la estructura de mi discurso en relación a la del alumnado.
4. Técnicas de investigación como instrumento de conocimiento en el plan investigación-acción
4.1. La detección del problema
4.1.1. El diario como labor de campo
Durante un período de unas ocho semanas observé al grupo con intención de detectar posibles problemas en la dinámica de la clase como fuente directa de conocimiento de la práctica docente. Los datos obtenidos durante mis observaciones quedaron reflejados en un diario abierto, no elaborado y de carácter impresionista, que más bien constituía un variado conjunto con notas de campo con la pretensión de convertirlo en base de futuras reflexiones. Como ya he referido, las primeras consideraciones pusieron de manifiesto una gran diversidad de comportamiento del alumnado en el modo de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estaba especialmente relacionado con los estilos con los que los alumnos se enfrentaban a las tareas escolares. En general todos ellos se mostraban prestos al trabajo, sin embargo la monotonía parecía hacer presa de ellos, y se percibía cierto distanciamiento con el profesor, aunque la relación social no era aparentemente mala. Me propuse analizar si el alumno era fundamentalmente reflexivo o impulsivo. Había alumnos que ante un problema se tomaban más tiempo para analizarlo y otros que, por el contrario, respondían muy rápidamente. Y era importante tener en cuenta esta variable junto con otra con la que tiene gran relación y que se refiere a si los alumnos tenían un estilo analítico o sintético en el aprendizaje. Así descubrí que algunos alumnos preferían abordar primero la tarea desde una perspectiva más amplia y global para luego tener en cuenta los detalles, mientras que otros tenían una tendencia a aprender paso a paso y desde lo particular a lo global. Era obvio que estas diferencias debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza.
También presté atención a la modalidad sensorial preferente, ya que hay alumnos que, por ejemplo, utilizaban más la modalidad auditiva que la visual o viceversa en cuanto que estrategia mnemotécnica. Igualmente destaqué su capacidad de mantener el nivel de atención en la tarea como otra variable relacionada con el estilo de aprendizaje. Constaté que determinados alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos sin decaer su nivel de atención, y, por el contrario, otros necesitaban interrumpir su tarea de vez en cuando y volver a ella después de haber descansado, o tan sólo la podían mantener por períodos cortos o en tareas concretas.
El tipo de refuerzo más adecuado para cada alumno era, asimismo, una dimensión relevante para el estilo de aprendizaje. Había alumnos que necesitaban ser reforzados constantemente y otros que no, y alumnos a los que les afectaban fundamentalmente los refuerzos de tipo social en tanto que en otros casos eran los refuerzos relacionados con las calificaciones los que tenían mayor repercusión. Por último, atendí a la preferencia de agrupamiento, ya que hay alumnos que se encontraban más a gusto trabajando solos y otros en cambio preferían el pequeño o el gran grupo.
Era evidente que me enfrentaba a un claro ejemplo de diversidad entre los estudiantes. Comprobados los recursos humanos que me proporcionaba el alumnado, orienté mi mirada hacia los materiales disponibles (el libro de texto, el workbook, el cassette, el vídeo y material visual como fotos, revistas...) Estos eran variados en la práctica de las macrodestrezas (reading, writing, listening, speaking) y eran lo suficientemente eclécticos como para dar gusto a todo tipo de preferencias arriba suscitadas. Además en su conjunto eran usados con el convencimiento de que el aprendizaje de toda lengua extranjera queda mediatizado por un carácter funcional que determina que esa lengua constituya un vehículo comunicativo, y sea marco de intercambios culturales y sociales favorecedor a un tiempo de los valores de tolerancia, respeto y solidaridad hacia otras culturas. Hecho que por otro lado parecía hallarse en la conciencia de la mayoría de los alumnos por condicionamientos sociales diversos (información externa a la escuela, necesidades sociales de conocer y hablar una segunda lengua...) En líneas generales el método básicamente aliaba la teoría comunicativa y humanista, aunque en determinados conceptos recurría al tradicional método cognitivo de refuerzo gramatical. Entonces concluí que esa aparente monotonía no venía dada por el sistema de práctica y producción de los conocimientos adquiridos, sino que había posiblemente un factor fundamental en la raíz del conflicto en relación al tipo de lenguaje que yo mostraba al alumno. Era un lenguaje que monopolizaba la dinámica de la clase incluso en los momentos en que los alumnos hacían role-play, pues intervenía inconscientemente.
El paso inicial en nuestra espiral de plan y acción nos había de plantear una mejora de las relaciones sociales entre profesor y alumno. En un ambiente donde se percibe que los alumnos sienten ansiedad e inseguridad hay francas e importantes barreras para la comunicación y el proceso de aprendizaje. Creando pues las bases de un ambiente agradable y distendido se garantizaba una mayor espontaneidad y confianza en el estudiante en la recopilación de fuentes de información para el estudio del tema anteriormente referido.
4.1.2 El cuestionario y la encuesta.
Finalizado este primer período de dos meses, mi estudio se centró de un modo más específico sobre el lenguaje del profesor por medio de un cuestionario de carácter general realizado a todo el grupo que giró en torno al lenguaje del docente en el aula. Se buscaba la opinión del alumnado sobre el proceso de interacción profesor-alumno en conexión con los lenguajes didáctico y social, y el grado de comprensión por parte de los estudiantes. En lo que respecta a los aspectos generales del discurso la respuesta fue contundente, doce alumnos consideraban el ritmo del discurso monótono y se reveló que en todo momento yo ejercía un control absoluto en tiempo y espacio. De otro lado, existía la asunción de que raramente permitía interrumpir mis explicaciones, y media clase opinaba que no me hallaba muy inclinada al debate.
De cualquier modo quince días después antes de acotar definitivamente el tema quise indagar en algunas otras cuestiones relacionadas con la metodología para cerciorarme de que efectivamente había encontrado la línea de trabajo adecuada. Inicialmente partía de la idea de que es difícil obtener apreciaciones auténticas debido a la posición de autoridad del profesor. Esa fue la razón por la que, en un primer momento, elegí a dos alumnas que destacaban por su alto expediente académico y que poco podían temer a ningún tipo de represalia. Se trató más bien de un cuestionario tipo entrevista que se planteó por escrito dado el pudor de las alumnas a ser grabadas. Sin embargo decidí invalidar esta primera toma de datos y opté por seleccionar aleatoriamente por números salteados en la lista de clase a cinco compañeros. Dos semanas después tuve la oportunidad de conocer la opinión de estos alumnos que curiosamente resultaron tener un menor rendimiento y decidí realizar una entrevista oral no registrada por expreso deseo de los estudiantes. Las conclusiones generales fueron bastante significativas. Las dos primeras alumnas eran partidarias de un método exclusivamente comunicativo, en tanto que el resto prefería un método esencialmente cognitivo y de refuerzo gramatical. En conjunto todos sentían inclinación por la cultura anglosajona y otorgaban al lenguaje del profesor, en un ranking de mayor a menor importancia, el primer puesto como fuente de conocimiento. Parecía que el nexo de unión quedaba plenamente definido.
4.2. El registro de la grabación
4.2.1. Contexto y objetivos
La primera cuestión que se me planteó fue determinar la existencia de los tipos de lenguaje que yo producía en el aula: mi lenguaje oral, mi expresión paralingüística, y finalmente mi lenguaje escrito a través del encerado o pizarra blanca. Mi mayor interés se enfocaba sobre el primero de ellos en dos de sus variantes: didáctica (transmisión y evaluación) y social. Con estas premisas la grabación se convirtió en un requisito indispensable y en el método que más fielmente podría recoger el lenguaje auténtico que el profesor utilizaba en clase. Durante el mes de Mayo se realizaron varias grabaciones, algunas de prueba para familiarizar al grupo con el registro y lograr una mayor naturalidad. Finalmente se han utilizado para este informe dos registros cortos con una duración de 15 minutos respectivamente.
El primer registro auditivo tuvo como marco una actividad en grupo con objeto de interpretar una fotografía de manchas negras que había de servir de excusa a la introducción de una serie de construcciones básicas en el proceso de descripción (It's like, that might be, it reminds me of, I get the impression of...) En la segunda parte de la grabación se planteaba una situación inventada por el profesor para escenificar a modo de role-play las impresiones descriptivas de un alumno frente a una estatua, papel interpretado por otro de sus compañeros.
Como soporte de apoyo de las posibles connotaciones que tiene el papel de profesor, se realizó otra grabación de una actividad llevada a cabo por cuatro grupos que tenía como objetivo la representación virtual de la tarea docente (uno de los alumnos actuaba como enseñante, en tanto que los otros intervenían como alumnos).
La primera grabación fue encaminada al estudio del lenguaje social y didáctico del docente. Haciendo hincapié en este último en el proceso interactivo profesor-alumno, presentación de los contenidos y el control del alumno a través del metalenguaje de las instrucciones. Equiparables eran las pretensiones de la segunda, pero visionadas bajo el prisma óptico de la interpretación por el alumnado del rol de profesor en su interacción en el aula.
4.2.2. Resultados del análisis del lenguaje.
A. Lenguaje didáctico del profesor.
A.1. Interacción en el aula
Siguiendo la propuesta de Geoffrey Leech (1989:15) observé que el modelo retórico de pragmática tiene una dimensión interpersonal determinada por los principios de cooperación y de cortesía. El principio de cooperación queda reflejado en las reglas del juego verbal y, por ende, en los turnos de palabra. En las grabaciones, la estructura subyacente del diálogo marcó en todo momento los cuatro movimientos pedagógicos referidos por Bellach (véase Stubbs 1984: 107) como unidades básicas del diálogo del aula, y que no constituían sino la noción de Wittgenstein de un juego del lenguaje en el que los hablantes seguían unas reglas y unas determinadas convenciones. Era yo como profesora la que determinaba los movimientos estructurales dirigiendo a los alumnos en el sentido que creía más conveniente con una intención y en un contexto determinado. Bien sea cierto que era una forma de motivar y generar su expresión a modo de feedback para propiciar el sentido bidireccional de la conversación. En los denominados movimientos de demanda se apreció un especial dominio de los valores imperativos en los inicios: I want your opinions about the pictures, tell me about the picture, you have to give your impressions about him. Estas formas alternaban con otras no autoritarias de carácter interrogativo: What do you think about the pictures?, do you agree with them?.
En la primera actividad al movimiento de respuesta del alumno siempre seguía otro de reacción por parte del profesor donde asentía con yeah, o repetía lo que el alumno respondía, introduciendo en alguna ocasión a modo de mensaje de evaluación como diría Berstein (véase Stubbs 1984: 122) las modificaciones que consideraba más oportunas (more windows en sustitución de more window, the rest of the body en lugar de the body, those are the eyes en vez de that is the eyes en otros casos, la corrección venía a través de una pregunta a greek one?), o bien presentaba sinónimos a modo de refuerzo (type, class, kind). Conocido el contexto general de la descripción de la fotografía, el profesor solicitaba supuestamente más información a través de pseudopreguntas: what else?, and the rest?, cuando sabía que no podía esperar que en el caso de describir una cara aparecieran más que ears, eyes..., preguntas objetivas: what about the face?..., preguntas de razonamiento: are you sure?, a face, why? (en esta última se ponía de manifiesto de un modo bien claro el principio de economía de lenguaje como constituyente de la retórica textual de todo estudio pragmático al haber obviado el uso del verbo).
Tan sólo no se respetó este proceso de movimientos en el instante en que una alumna se anticipó al movimiento de reacción del profesor, corrigiendo a uno de sus compañeros de clase (No, the ears), puesto que no era eso lo que habían acordado en el grupo, y en un segundo momento en que un alumno solicita feeback del profesor para completar su respuesta con una palabra que no recuerda a pesar de conocerla (¿cómo es boca?)
En la grabación de la segunda actividad el profesor aparece como interlocutor del juego interactivo en la escena de la estatua. En todo momento se muestra activo y espontáneo (uauh), esto último como rasgo indicativo de una estrategia docente por las que Mishler parece estar tan preocupado (Stubbs 1984: 164). Así comienza la conversación con una opinión personal del profesor sobre la estatua, y cuestionando a la alumna sobre el objeto (don't you think so?, is it nice?, is it alive?...), respetando el movimiento de demanda, respuesta y reacción. Sin embargo se aprecia un grado de desviación pequeño en el momento en que el alumno-estatua introduce un movimiento de demanda sobre lo que experimenta mostrando claramente una intención y función expresiva.
En lo que se refiere a la primera actividad, el principio de cooperación respetaba el grado requerido de presuposiciones y procesos de inferencia por ambas partes ya que había unos conocimientos previos que permitían el cumplimiento de lo que Grice dio en llamar máxima de cantidad (véase Schifelbusch 1986:164-5; en cuanto las contribuciones eran lo más informativas posibles, máxima de relevancia, por cuanto los contenidos eran relevantes, máxima de cualidad dado que la participación de los interlocutores era lo más veraz posible, aunque no lo fuera para una de las interlocutoras alumnas que protestó ante la respuesta del compañero, no pactada y a su juicio falsa, y finalmente la menos respetada es la máxima de modo, ya que en determinados momentos algún interlocutor no es ordenado en el contenido y se muestra dudoso en una respuesta ( yes, no), si bien evita la ambigüedad y respeta la brevedad. Podríamos resumir que los hablantes ajustan su contribución a la conversación, a lo que se demanda en ese momento concreto, aceptando el objetivo o la dirección del intercambio conversacional en el que están implicados. En la segunda grabación la situación varía al ser ficticia e inventada. Ante el requerimiento del profesor dos alumnos no aceptan entrar en el juego verbal, considerando que la máxima de cualidad no es lo suficientemente respetada. Y quien finalmente acepta, respeta la interacción pregunta-respuesta.
El principio de cortesía en ambas actividades respetaba las presuposiciones y asunciones de orden o jerarquía en términos de poder en la relación profesor-alumno en los momentos de intercambio. La máxima de tacto (Leech 1989: 132) es asimétrica cuando el profesor utiliza un lenguaje impositivo en los movimientos de demanda o al regañar ante algún tipo de intervención no deseada (stop it!). La máxima de simpatía y acuerdo se rompe en el momento en que se llama la atención no sólo a través de un imperativo sino a través de un mensaje que connota cierta ironía (I would appreciate very much your silence). Para finalizar notamos un equilibrio de la máxima de modestia en todas las intervenciones, aunque se observa un caso de baja estima en un alumno que dice que no sabe, hecho que se convierte en un acto perlocutivo (Belinchón et al.:1989: 48) produciendo un efecto de convencimiento en el profesor para no ser preguntado.
Desde el punto de vista de la pragmática textual se aceptan los principios de descodificación, claridad, economía y expresividad (Leech 1989:64) logrando un discurso que se puede descodificar en un tiempo razonable, que es claro, rápido, fácil, y finalmente expresivo.
A.2. Presentación de los contenidos a través del lenguaje didáctico.
En la presentación de nuevas estructuras se aprecia fácilmente el intercambio delimitador de un enfoque, término que Sinclair y Coulthhard (véase Stubbs 1984: 110) utilizan para indicar a qué va a dedicarse la lección: I'd like to introduce different ways of describing things. A partir de ese instante hay una estructuración bien clara en la argumentación del profesor: the first one, what about the second?... Curiosamente también en este punto se produce interacción, si bien en un doble vertiente: unidireccional y sin ninguna respuesta (Do you know about this one?) por parte de los alumnos, sino que sorprendentemente el propio profesor responde (yes) utlizando un tono muy expresivo, y bidireccional en el instante en que se les pregunta por la diferencia entre dos verbos (What's the meaning of remind?, what's the difference with remember?). Los alumnos responden al profesor, que reacciona dando su explicación personal denotando una vez más dirigismo.
Como estructura marco que delimita las lecciones tenemos ejemplos varios como: O.K., vamos a ver, good. La relación de un tema con otro es reflejada con expresiones como we're going to have another story. En la presentación de las situaciones inventadas no hay ninguna interacción, simplemente una presentación objetiva de hechos: they are walking...
A.3. Control en el aula: el metalenguaje de las instrucciones.
Las instrucciones son un claro ejemplo de lo que Leech (1989: 105-6) llama función elocutiva competitiva y acto elocutivo directivo para indicar una determinada orden: You have to listen to me please, I want everybody paying attention to me, please, I want you to copy that in a very few seconds, write that on a paper, all of you, please, thirty seconds, very quickly, Lorena come here please, stop it, venga sal tú Cynthia, venga hablad, please wait a moment... Todas ellas se podrían poner en relación en un grado mayor o menor con el principio interpersonal de cortesía con una connotación negativa en cuanto a la Máxima de Tacto. Sin embargo el profesor también justifica su lenguaje de instrucciones cuando justifica la orden de copiar (because you are not going to remember that).
Muy vinculada al aspecto funcional del metalenguaje se halla la deíxis como recurso lingüístico que afianza la locución en el contexto comunicativo que se produce. La deíxis de persona enumera como personal al hablante, al oyente o a otros ajenos en la participación de la comunicación, pero a los que se hace referencia en la misma. Encontramos varios ejemplos:Listen to me, do you agree with them?, I want..., venga sal tú... En lo que se refiere a la deíxis de lugar, que permite expresar al hablante la visión de su situación en relación al oyente y al resto del entorno, hallamos casos como come here, you know as well that, at this moment, write that... En último lugar la deíxis de tiempo viene dada por el tiempo de la locución y el de codificación, así tenemos construcciones como in a very few seconds, thirty seconds...
B. El lenguaje social.
El lenguaje social de la relación profesor-alumno tiene un marco definido por las simpatías/antipatías, confianza/desconfianza que se ponen en relación con las máximas de tacto, simpatía y acuerdo. Aunque no se pueden separar del entorno didáctico del aula, sí es cierto que podemos esbozar algunas ideas aisladas al respecto. La profesora tiene confianza con sus alumnos, así por ejemplo acepta sus bromas, al tiempo que ella también las hace: por ejemplo cuando un alumno describió el dibujo como E.T, aquélla dijo: «You mean it's you». La broma en todo momento fue bien correspondida. Esto se refleja también en la segunda actividad de descripción de la estatua, el alumno que interpreta tal papel introduce como parte del diálogo lenguaje social confesándome: me das miedo profe. Yo repondo I don't think your're afraid of me, you are a bad boy...
5. Expectativas y asunciones del alumno en torno al rol y lenguaje del profesor
Se ofreció a los alumnos la posibilidad de reflejar su punto de vista con respecto al comportamiento y lenguaje habitual de un profesor en clase. Curiosamente todos se centraron en la realización de actividades y en el control que los profesores ejercen sobre los estudiantes.
El proceso interactivo siempre planteaba la situación de unos alumnos que no habían hecho sus tareas y eran reprendidos por el profesor. Es decir el castigo era sin duda alguna esperado y aceptado como algo natural. El juego verbal mostraba el respeto de todas las máximas interpersonales del principio de cooperación. Se asumía plenamente que el profesor era el que dirigía la interacción, así todos los que actuaban como profesores comenzaban los movimientos de demanda. Tres de ellos saludaban, uno de ellos no lo hacía. Asimismo, se revelaba un gran interés por la máxima de modo, alguno llegó a preguntar: Is it clear?.
El conocimiento se presenta como poder y se asume un respeto a las máximas del principio de cortesía. Los alumnos piden permiso para entrar en clase: Can we go into the class? Claro ejemplo lo constituye la recriminación de un profesor a un alumno que llega tarde por no saludar y al no haber asumido éste último la máxima de acuerdo, sin embargo el estudiante responde con un saludo y acepta la imposición del profesor que le premia como refuerzo positivo con O.K., right, come in. Otro tipos de refuerzos positivos vienen dados por expresiones como very well, correct... Entre los de carácter negativo hallaríamos you have a bad mark, you have a zero. El control de la interacción queda mediatizado con una ingente lista de expresiones imperativas: Quiet please, correct, behave, shut up, Marina and Lorena out, I don't want anybody speaking, sit down, open the book, try to be on time, you must say good morning... Si bien los profesores se muestran más educados en otras ocasiones: can you please be quiet?... De igual modo el docente introduce las actividades marco we're going to correct the activities. Las referencias deícticas también se reflejan: Is this a normal class?, Nico next, I didn't do it, now...
6. Conclusiones
El lenguaje del profesor tiene también la función sociocultural de sostener el rol que él mismo desempeña. Por tanto se hace necesario interpretar el lenguaje del aula y cómo se le atribuyen valores y significados sociales. Tanto en su aspecto didáctico como social nos interesa especialmente el análisis del discurso en el proceso interactivo que tiene lugar en el aula entre docente y estudiante. A través de él concluimos que se respetan las máximas de los principios de cooperación y cortesía, de tal modo que se observa la relación de poder entre los dos intercomunicadores. El profesor domina y controla el juego verbal introduciendo feedback a modo de estímulo en espera de un movimiento de respuesta en el alumno, siendo raras las excepciones en que éste interpela a otro compañero simulando el rol de su profesor. De cualquier manera en este último caso sólo se pone de manifiesto una gradación en la escala de poder, y la asunción de unos valores que sirven para ser ejercidos sobre una escala inferior. La relación social y de poder viene así determinada por el conocimiento y la aceptación de unas normas de comunicación pre-establecidas. Se constata también el deseo del docente en algunos momentos por nivelar esas diferencias a través del lenguaje social de la broma y de un ambiente natural. Frente a estos principios que constituyen en esencia una retórica de carácter interpersonal, se hallan otros rasgos más próximos a una retórica textual que exige unas mínimas condiciones de claridad, expresividad y economía del lenguaje, también respetados en líneas generales en el proceso interactivo.
A todo ello se une el hecho de que incluso durante el período de presentación de los contenidos o prácticas, la interacción está presente como ejemplo más destacado de la trascendencia de la comunicación en el proceso de enseñanza. Habría que añadir como crítica al docente un excesivo control del alumnado tanto en espacio como tiempo a través de ilocuciones competitivas de connotación imperativa, en especial en el momento de dar sus instrucciones.
Finalmente existe una clara aceptación de los mecanismos pragmáticos que envuelven el lenguaje del profesor en la fiel representación del alumno de una situación interactiva en el aula donde los estudiantes parecen haber asumido las máximas correspondientes y aceptado el status de autoridad y poder que va unida a la figura y rol representado por el profesor. No es extraño este aprendizaje dado que éste se produce, al menos parcialmente, por imitación de las normas observables en el grupo o situación. El control asegura el acceso a la situación que nos convenga. La experiencia lingüística facilita la acomodación a las maneras exigidas por la comunicación. Cuanta mayor sea la experiencia poseída, mayor será el grado de control sobre qué, cómo, cuándo o a quién se dice algo. El lenguaje y su uso proporcionan material importante para conocer el status y el papel propio y ajeno. Las interacciones son uno de los medios fundamentales para aprender este tipo de realidades. En suma, podríamos considerar el lenguaje de la escuela como un lenguaje institucionalizado.
Estas apreciaciones vienen de la mano de un conjunto de fuentes diversas que pueden considerarse suficientemente válidas, reseñando preferentemente las indirectas del cuestionario y la entrevista como claro exponente de la opinión del alumno, junto a las grabaciones que reflejan espontáneamente el lenguaje utilizado en la clase.
La experiencia fue desde el punto de vista personal enriquecedora y me llevó a una reflexión en torno al lenguaje que utilizaba en el aula. Y eso inevitablemente me condujo en mi espiral de investigación-acción a utilizar menos expresiones de mandato tanto en la interacción como en la presentación de nuevas estructuras o la transmisión de instrucciones. Intenté que estas últimas fueran más breves, claras y concisas. Hablé más pausadamente e incrementé mi lenguaje paralingüístico con gestos que ayudaran a entender mis mensajes, teniendo en consideración una idea recogida en el cuestionario inicial de que los gestos dan confianza. Junto a esto me esforcé por enfatizar las palabras o mensajes clave con un lenguaje simple. Creo firmemente que ello contribuyó a salvar una barrera en el aprendizaje puesto que los profesores tendemos a utilizar a veces términos abstractos que no son familiares al alumno, y a un tiempo se consiguió una mejora de las relaciones sociales y que nadie pensara que prefería a un alumno sobre otro por el hecho de que respondiera a mis expectativas de conocimiento y aceptación de las máximas que rigen la pragmática en la interacción profesor-alumno. En suma, pude constatar que una conducta metalingüística es una conducta de control lingüístico. Se trata de transformar de modo deliberado e intencional el lenguaje a través de habilidades metalingüísticas.
BIBLIOGRAFíA
Belinchón Carmona, M. 1989. «Lenguaje y pragmática: una aproximación psicolingüística» en Comunicación, Cognición y Psicoterapia: Aspectos Teóricos y Metodológicos. Madrid: U.N.E.D.
Bernárdez, E. 1982. Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa Calpe.
Bloomfield, L. 1983. An Introduction to the Study of Language. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Delamont, S. 1985. La interacción didáctica. Madrid: Cincel.
Jackson, Ph. W. 1994. La Vida en las Aulas. Madrid: Morata.
Latorre, A. & González, R. 1992. El Maestro Investigador. Barcelona: Grao Editorial.
Leech, G. 1989. The Principles of Pragmatics. London: Longman.
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Martín Butragueño, P. 1988. «Control Lingüístico y Variación de Registros». Parole, Núm 0, Primavera-Verano.
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Schifelbusch, R.L. 1986. . Bases de la intervención en el lenguaje. Madrid: Alhambra, págs.164-165.
Anexo: Entrevista
1. ¿Cómo crees que es el lenguaje de tu profesora de inglés?
2. ¿Consideras que la diferencia de edad es un handicap en la comunicación?
3. ¿Cómo te gustaría que fuera su lenguaje?
4. ¿El lenguaje de tu profesora denota control o dirigismo?
5. ¿Piensas que el lenguaje ha de estar en consonancia con cada tipo de ejercicio?
6. ¿Cuál piensas que habría de ser el lenguaje más adecuado en las siguientes prácticas tanto en relación al tono como al contenido?
1- ejercicios gramaticales; 2- reading; 3- speaking; 4- listening; 5- writing
6- role.play; 7- grabación de radio
7. ¿Qué te parece la idea de hacer un role-play y que luego te recriminen que hables alto, o la de hacer un programa de radio y luego no oir las cintas en clase?.
8. ¿Qué conceptúas más relevante, el aprendizaje a partir de estímulos (Speaking-Listening), o a partir de la gramática?.En esencia la presentación del lenguaje ha de ser deductiva (rules----practice) o inductiva (practice----rules)?. ¿En qué grado ha de primar una más que la otra?.
9. En qué medida valoras la motivación que te ofrece un profesor?. ¿Esta motivación garantiza el compromiso del alumno?.
10.A tu juicio ¿qué es más primordial la motivación del profesor o el «blueprint» (facilidad innata y natural) para el aprendizaje de una lengua?.
11.¿Qué valoras más el lenguaje razonado del profesor presto a ser asimilado por el alumno o el descubrimiento personal y la independencia?.
12.¿Te parece una buena idea la existencia de textos escritos u orales como punto de partida para la explicación de determinados contenidos o los prefieres como marco para la explotación léxica?.
13.¿Te parecería mejor aprender con un método comunicativo donde las normas quedaran relegadas totalmente a un segundo plano?. ¿Qué prefieres las normas gramaticales o la cultura?.
14.¿Cuál es tu sueño un lenguaje que conlleva un aprendizaje y conocimiento consciente o inconsciente?.
15.¿Qué grado de importancia das al lenguaje escrito en el encerado?. ¿Son importantes el orden y la claridad?.
16.¿Qué valoras más como lenguaje fuente de conocimiento de entre las siguientes?. ¿Crees que todas son necesarias?. Enuméralas por orden de importancia.
1- el lenguaje oral de la profesora; 2- el lenguaje paralingüístico de la profesora (gestos...); 3- libro de texto; 4- workbook; 5- Cintas; 6- Vídeo; 7- Material visual
17.¿En qué lugar situarías cada una de las siguientes categorías como elemento indispensable en el proceso de aprendizaje?
1- motivación; 2- comunicación; 3- afectividad; 4- educación; 5- cultura;
6- individualidad.
2. El marco de la investigación
La preocupación que me ha conducido hasta este punto ha nacido de la observación de un grupo de 35 alumnos de 2º de B.U.P en la asignatura de Inglés en el período de tiempo comprendido entre Febrero y Mayo. Los primeros problemas suscitados derivaban en apariencia de un descontento relacionado con las actividades realizadas en clase. Ese fue un primer estadio de aproximación que me llevó a la consideración de que la motivación del alumno depende no sólo de sus éxitos y fracasos anteriores en tareas de aprendizaje, y del hecho de que los contenidos que se les ofrezcan posean significado lógico y sean funcionales para aquéllos, sino del lenguaje que se utiliza para presentar esos contenidos.
La recopilación de fuentes directas (observación en el aula) e indirectas (cuestionario, encuesta y grabación) me llevó a contemplar el lenguaje del profesor como uno de los factores determinantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Concluí que la carencia de instrumentos en los estudiantes para expresar su propia individualidad hacía propicia mi reflexión y concienciación como docente a la hora de presentarles un lenguaje comprensible, no demasiado complejo, relevante y de acuerdo a sus intereses inmediatos.
3. Una hipótesis de trabajo e instrumentos de análisis
La lingüística, en especial desde el prisma estructuralista y generativista, se ha centrado en el lenguaje como sistema de signos, al tiempo que ha constituido un marco esencial en el desarrollo de otras disciplinas como la lingüística del texto, que sin olvidar el aspecto sígnico, se centra en la consideración del lenguaje como medio de comunicación social, no simplemente tomando un aspecto del lenguaje en detrimento de otros (lenguaje como instrumento, fenómeno característicamente humano, histórico, psico-físico-fisiológico, medio de transmisión de ideas, sentimientos...), sino considerando que es el rasgo más importante y que todos los demás deben estudiarse desde el principio fundamental del lenguaje como comunicación.
La construcción de alternativas gramaticales de tipo semántico, textual y funcionalista, desde mediados de los 60, el propio reconocimiento de la insuficiencia de las explicaciones de la producción y la comprensión verbales basadas exclusivamente en factores estructurales y algunos de los datos procedentes del estudio de la adquisición del lenguaje explican, parcialmente, la progresiva apertura de los modelos de procesamiento a los factores pragmáticos. La Pragmalingüística surge en los inicios de la década de los 70 como una alternativa teórica cuya principal justificación radicaba en el intento de analizar las relaciones de lo comunicativo con lo estrictamente lingüístico. Aquí me he de centrar en el contexto del proceso de instrucción donde se utiliza el lenguaje, y esto nos exige inexorablemente recurrir a la pragmática con la pretensión de hallar el qué, el por qué y el cómo del lenguaje del profesor en su dimensión didáctica y social.
Emilio Lorenzo parte de la necesidad o intención de expresar por medio del lenguaje lo que podemos llamar finalidades extralingüísticas, aunque los medios sean lingüísticos (Bernárdez 1982: 70). De modo que la elección entre expresiones distintas (tanto sintáctica como semánticamente), pero equivalentes en cuanto a su función, viene determinada básicamente por las relaciones sociales subjetivas y objetivas (igualdad, inferioridad, superioridad sociales).
Mi objetivo es conocer cómo se asigna la referencia, cuál es el papel que desempeñan los fenómenos presuposicionales en la producción y comprensión del lenguaje, cómo se construyen las implicaciones –inferencias–, cómo utiliza el usuario del lenguaje su conocimiento contextual y enciclopédico, el estudio de la deíxis... En suma cuál es la estructura de mi discurso en relación a la del alumnado.
4. Técnicas de investigación como instrumento de conocimiento en el plan investigación-acción
4.1. La detección del problema
4.1.1. El diario como labor de campo
Durante un período de unas ocho semanas observé al grupo con intención de detectar posibles problemas en la dinámica de la clase como fuente directa de conocimiento de la práctica docente. Los datos obtenidos durante mis observaciones quedaron reflejados en un diario abierto, no elaborado y de carácter impresionista, que más bien constituía un variado conjunto con notas de campo con la pretensión de convertirlo en base de futuras reflexiones. Como ya he referido, las primeras consideraciones pusieron de manifiesto una gran diversidad de comportamiento del alumnado en el modo de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estaba especialmente relacionado con los estilos con los que los alumnos se enfrentaban a las tareas escolares. En general todos ellos se mostraban prestos al trabajo, sin embargo la monotonía parecía hacer presa de ellos, y se percibía cierto distanciamiento con el profesor, aunque la relación social no era aparentemente mala. Me propuse analizar si el alumno era fundamentalmente reflexivo o impulsivo. Había alumnos que ante un problema se tomaban más tiempo para analizarlo y otros que, por el contrario, respondían muy rápidamente. Y era importante tener en cuenta esta variable junto con otra con la que tiene gran relación y que se refiere a si los alumnos tenían un estilo analítico o sintético en el aprendizaje. Así descubrí que algunos alumnos preferían abordar primero la tarea desde una perspectiva más amplia y global para luego tener en cuenta los detalles, mientras que otros tenían una tendencia a aprender paso a paso y desde lo particular a lo global. Era obvio que estas diferencias debían tenerse en cuenta en el proceso de enseñanza.
También presté atención a la modalidad sensorial preferente, ya que hay alumnos que, por ejemplo, utilizaban más la modalidad auditiva que la visual o viceversa en cuanto que estrategia mnemotécnica. Igualmente destaqué su capacidad de mantener el nivel de atención en la tarea como otra variable relacionada con el estilo de aprendizaje. Constaté que determinados alumnos son capaces de trabajar durante períodos largos sin decaer su nivel de atención, y, por el contrario, otros necesitaban interrumpir su tarea de vez en cuando y volver a ella después de haber descansado, o tan sólo la podían mantener por períodos cortos o en tareas concretas.
El tipo de refuerzo más adecuado para cada alumno era, asimismo, una dimensión relevante para el estilo de aprendizaje. Había alumnos que necesitaban ser reforzados constantemente y otros que no, y alumnos a los que les afectaban fundamentalmente los refuerzos de tipo social en tanto que en otros casos eran los refuerzos relacionados con las calificaciones los que tenían mayor repercusión. Por último, atendí a la preferencia de agrupamiento, ya que hay alumnos que se encontraban más a gusto trabajando solos y otros en cambio preferían el pequeño o el gran grupo.
Era evidente que me enfrentaba a un claro ejemplo de diversidad entre los estudiantes. Comprobados los recursos humanos que me proporcionaba el alumnado, orienté mi mirada hacia los materiales disponibles (el libro de texto, el workbook, el cassette, el vídeo y material visual como fotos, revistas...) Estos eran variados en la práctica de las macrodestrezas (reading, writing, listening, speaking) y eran lo suficientemente eclécticos como para dar gusto a todo tipo de preferencias arriba suscitadas. Además en su conjunto eran usados con el convencimiento de que el aprendizaje de toda lengua extranjera queda mediatizado por un carácter funcional que determina que esa lengua constituya un vehículo comunicativo, y sea marco de intercambios culturales y sociales favorecedor a un tiempo de los valores de tolerancia, respeto y solidaridad hacia otras culturas. Hecho que por otro lado parecía hallarse en la conciencia de la mayoría de los alumnos por condicionamientos sociales diversos (información externa a la escuela, necesidades sociales de conocer y hablar una segunda lengua...) En líneas generales el método básicamente aliaba la teoría comunicativa y humanista, aunque en determinados conceptos recurría al tradicional método cognitivo de refuerzo gramatical. Entonces concluí que esa aparente monotonía no venía dada por el sistema de práctica y producción de los conocimientos adquiridos, sino que había posiblemente un factor fundamental en la raíz del conflicto en relación al tipo de lenguaje que yo mostraba al alumno. Era un lenguaje que monopolizaba la dinámica de la clase incluso en los momentos en que los alumnos hacían role-play, pues intervenía inconscientemente.
El paso inicial en nuestra espiral de plan y acción nos había de plantear una mejora de las relaciones sociales entre profesor y alumno. En un ambiente donde se percibe que los alumnos sienten ansiedad e inseguridad hay francas e importantes barreras para la comunicación y el proceso de aprendizaje. Creando pues las bases de un ambiente agradable y distendido se garantizaba una mayor espontaneidad y confianza en el estudiante en la recopilación de fuentes de información para el estudio del tema anteriormente referido.
4.1.2 El cuestionario y la encuesta.
Finalizado este primer período de dos meses, mi estudio se centró de un modo más específico sobre el lenguaje del profesor por medio de un cuestionario de carácter general realizado a todo el grupo que giró en torno al lenguaje del docente en el aula. Se buscaba la opinión del alumnado sobre el proceso de interacción profesor-alumno en conexión con los lenguajes didáctico y social, y el grado de comprensión por parte de los estudiantes. En lo que respecta a los aspectos generales del discurso la respuesta fue contundente, doce alumnos consideraban el ritmo del discurso monótono y se reveló que en todo momento yo ejercía un control absoluto en tiempo y espacio. De otro lado, existía la asunción de que raramente permitía interrumpir mis explicaciones, y media clase opinaba que no me hallaba muy inclinada al debate.
De cualquier modo quince días después antes de acotar definitivamente el tema quise indagar en algunas otras cuestiones relacionadas con la metodología para cerciorarme de que efectivamente había encontrado la línea de trabajo adecuada. Inicialmente partía de la idea de que es difícil obtener apreciaciones auténticas debido a la posición de autoridad del profesor. Esa fue la razón por la que, en un primer momento, elegí a dos alumnas que destacaban por su alto expediente académico y que poco podían temer a ningún tipo de represalia. Se trató más bien de un cuestionario tipo entrevista que se planteó por escrito dado el pudor de las alumnas a ser grabadas. Sin embargo decidí invalidar esta primera toma de datos y opté por seleccionar aleatoriamente por números salteados en la lista de clase a cinco compañeros. Dos semanas después tuve la oportunidad de conocer la opinión de estos alumnos que curiosamente resultaron tener un menor rendimiento y decidí realizar una entrevista oral no registrada por expreso deseo de los estudiantes. Las conclusiones generales fueron bastante significativas. Las dos primeras alumnas eran partidarias de un método exclusivamente comunicativo, en tanto que el resto prefería un método esencialmente cognitivo y de refuerzo gramatical. En conjunto todos sentían inclinación por la cultura anglosajona y otorgaban al lenguaje del profesor, en un ranking de mayor a menor importancia, el primer puesto como fuente de conocimiento. Parecía que el nexo de unión quedaba plenamente definido.
4.2. El registro de la grabación
4.2.1. Contexto y objetivos
La primera cuestión que se me planteó fue determinar la existencia de los tipos de lenguaje que yo producía en el aula: mi lenguaje oral, mi expresión paralingüística, y finalmente mi lenguaje escrito a través del encerado o pizarra blanca. Mi mayor interés se enfocaba sobre el primero de ellos en dos de sus variantes: didáctica (transmisión y evaluación) y social. Con estas premisas la grabación se convirtió en un requisito indispensable y en el método que más fielmente podría recoger el lenguaje auténtico que el profesor utilizaba en clase. Durante el mes de Mayo se realizaron varias grabaciones, algunas de prueba para familiarizar al grupo con el registro y lograr una mayor naturalidad. Finalmente se han utilizado para este informe dos registros cortos con una duración de 15 minutos respectivamente.
El primer registro auditivo tuvo como marco una actividad en grupo con objeto de interpretar una fotografía de manchas negras que había de servir de excusa a la introducción de una serie de construcciones básicas en el proceso de descripción (It's like, that might be, it reminds me of, I get the impression of...) En la segunda parte de la grabación se planteaba una situación inventada por el profesor para escenificar a modo de role-play las impresiones descriptivas de un alumno frente a una estatua, papel interpretado por otro de sus compañeros.
Como soporte de apoyo de las posibles connotaciones que tiene el papel de profesor, se realizó otra grabación de una actividad llevada a cabo por cuatro grupos que tenía como objetivo la representación virtual de la tarea docente (uno de los alumnos actuaba como enseñante, en tanto que los otros intervenían como alumnos).
La primera grabación fue encaminada al estudio del lenguaje social y didáctico del docente. Haciendo hincapié en este último en el proceso interactivo profesor-alumno, presentación de los contenidos y el control del alumno a través del metalenguaje de las instrucciones. Equiparables eran las pretensiones de la segunda, pero visionadas bajo el prisma óptico de la interpretación por el alumnado del rol de profesor en su interacción en el aula.
4.2.2. Resultados del análisis del lenguaje.
A. Lenguaje didáctico del profesor.
A.1. Interacción en el aula
Siguiendo la propuesta de Geoffrey Leech (1989:15) observé que el modelo retórico de pragmática tiene una dimensión interpersonal determinada por los principios de cooperación y de cortesía. El principio de cooperación queda reflejado en las reglas del juego verbal y, por ende, en los turnos de palabra. En las grabaciones, la estructura subyacente del diálogo marcó en todo momento los cuatro movimientos pedagógicos referidos por Bellach (véase Stubbs 1984: 107) como unidades básicas del diálogo del aula, y que no constituían sino la noción de Wittgenstein de un juego del lenguaje en el que los hablantes seguían unas reglas y unas determinadas convenciones. Era yo como profesora la que determinaba los movimientos estructurales dirigiendo a los alumnos en el sentido que creía más conveniente con una intención y en un contexto determinado. Bien sea cierto que era una forma de motivar y generar su expresión a modo de feedback para propiciar el sentido bidireccional de la conversación. En los denominados movimientos de demanda se apreció un especial dominio de los valores imperativos en los inicios: I want your opinions about the pictures, tell me about the picture, you have to give your impressions about him. Estas formas alternaban con otras no autoritarias de carácter interrogativo: What do you think about the pictures?, do you agree with them?.
En la primera actividad al movimiento de respuesta del alumno siempre seguía otro de reacción por parte del profesor donde asentía con yeah, o repetía lo que el alumno respondía, introduciendo en alguna ocasión a modo de mensaje de evaluación como diría Berstein (véase Stubbs 1984: 122) las modificaciones que consideraba más oportunas (more windows en sustitución de more window, the rest of the body en lugar de the body, those are the eyes en vez de that is the eyes en otros casos, la corrección venía a través de una pregunta a greek one?), o bien presentaba sinónimos a modo de refuerzo (type, class, kind). Conocido el contexto general de la descripción de la fotografía, el profesor solicitaba supuestamente más información a través de pseudopreguntas: what else?, and the rest?, cuando sabía que no podía esperar que en el caso de describir una cara aparecieran más que ears, eyes..., preguntas objetivas: what about the face?..., preguntas de razonamiento: are you sure?, a face, why? (en esta última se ponía de manifiesto de un modo bien claro el principio de economía de lenguaje como constituyente de la retórica textual de todo estudio pragmático al haber obviado el uso del verbo).
Tan sólo no se respetó este proceso de movimientos en el instante en que una alumna se anticipó al movimiento de reacción del profesor, corrigiendo a uno de sus compañeros de clase (No, the ears), puesto que no era eso lo que habían acordado en el grupo, y en un segundo momento en que un alumno solicita feeback del profesor para completar su respuesta con una palabra que no recuerda a pesar de conocerla (¿cómo es boca?)
En la grabación de la segunda actividad el profesor aparece como interlocutor del juego interactivo en la escena de la estatua. En todo momento se muestra activo y espontáneo (uauh), esto último como rasgo indicativo de una estrategia docente por las que Mishler parece estar tan preocupado (Stubbs 1984: 164). Así comienza la conversación con una opinión personal del profesor sobre la estatua, y cuestionando a la alumna sobre el objeto (don't you think so?, is it nice?, is it alive?...), respetando el movimiento de demanda, respuesta y reacción. Sin embargo se aprecia un grado de desviación pequeño en el momento en que el alumno-estatua introduce un movimiento de demanda sobre lo que experimenta mostrando claramente una intención y función expresiva.
En lo que se refiere a la primera actividad, el principio de cooperación respetaba el grado requerido de presuposiciones y procesos de inferencia por ambas partes ya que había unos conocimientos previos que permitían el cumplimiento de lo que Grice dio en llamar máxima de cantidad (véase Schifelbusch 1986:164-5; en cuanto las contribuciones eran lo más informativas posibles, máxima de relevancia, por cuanto los contenidos eran relevantes, máxima de cualidad dado que la participación de los interlocutores era lo más veraz posible, aunque no lo fuera para una de las interlocutoras alumnas que protestó ante la respuesta del compañero, no pactada y a su juicio falsa, y finalmente la menos respetada es la máxima de modo, ya que en determinados momentos algún interlocutor no es ordenado en el contenido y se muestra dudoso en una respuesta ( yes, no), si bien evita la ambigüedad y respeta la brevedad. Podríamos resumir que los hablantes ajustan su contribución a la conversación, a lo que se demanda en ese momento concreto, aceptando el objetivo o la dirección del intercambio conversacional en el que están implicados. En la segunda grabación la situación varía al ser ficticia e inventada. Ante el requerimiento del profesor dos alumnos no aceptan entrar en el juego verbal, considerando que la máxima de cualidad no es lo suficientemente respetada. Y quien finalmente acepta, respeta la interacción pregunta-respuesta.
El principio de cortesía en ambas actividades respetaba las presuposiciones y asunciones de orden o jerarquía en términos de poder en la relación profesor-alumno en los momentos de intercambio. La máxima de tacto (Leech 1989: 132) es asimétrica cuando el profesor utiliza un lenguaje impositivo en los movimientos de demanda o al regañar ante algún tipo de intervención no deseada (stop it!). La máxima de simpatía y acuerdo se rompe en el momento en que se llama la atención no sólo a través de un imperativo sino a través de un mensaje que connota cierta ironía (I would appreciate very much your silence). Para finalizar notamos un equilibrio de la máxima de modestia en todas las intervenciones, aunque se observa un caso de baja estima en un alumno que dice que no sabe, hecho que se convierte en un acto perlocutivo (Belinchón et al.:1989: 48) produciendo un efecto de convencimiento en el profesor para no ser preguntado.
Desde el punto de vista de la pragmática textual se aceptan los principios de descodificación, claridad, economía y expresividad (Leech 1989:64) logrando un discurso que se puede descodificar en un tiempo razonable, que es claro, rápido, fácil, y finalmente expresivo.
A.2. Presentación de los contenidos a través del lenguaje didáctico.
En la presentación de nuevas estructuras se aprecia fácilmente el intercambio delimitador de un enfoque, término que Sinclair y Coulthhard (véase Stubbs 1984: 110) utilizan para indicar a qué va a dedicarse la lección: I'd like to introduce different ways of describing things. A partir de ese instante hay una estructuración bien clara en la argumentación del profesor: the first one, what about the second?... Curiosamente también en este punto se produce interacción, si bien en un doble vertiente: unidireccional y sin ninguna respuesta (Do you know about this one?) por parte de los alumnos, sino que sorprendentemente el propio profesor responde (yes) utlizando un tono muy expresivo, y bidireccional en el instante en que se les pregunta por la diferencia entre dos verbos (What's the meaning of remind?, what's the difference with remember?). Los alumnos responden al profesor, que reacciona dando su explicación personal denotando una vez más dirigismo.
Como estructura marco que delimita las lecciones tenemos ejemplos varios como: O.K., vamos a ver, good. La relación de un tema con otro es reflejada con expresiones como we're going to have another story. En la presentación de las situaciones inventadas no hay ninguna interacción, simplemente una presentación objetiva de hechos: they are walking...
A.3. Control en el aula: el metalenguaje de las instrucciones.
Las instrucciones son un claro ejemplo de lo que Leech (1989: 105-6) llama función elocutiva competitiva y acto elocutivo directivo para indicar una determinada orden: You have to listen to me please, I want everybody paying attention to me, please, I want you to copy that in a very few seconds, write that on a paper, all of you, please, thirty seconds, very quickly, Lorena come here please, stop it, venga sal tú Cynthia, venga hablad, please wait a moment... Todas ellas se podrían poner en relación en un grado mayor o menor con el principio interpersonal de cortesía con una connotación negativa en cuanto a la Máxima de Tacto. Sin embargo el profesor también justifica su lenguaje de instrucciones cuando justifica la orden de copiar (because you are not going to remember that).
Muy vinculada al aspecto funcional del metalenguaje se halla la deíxis como recurso lingüístico que afianza la locución en el contexto comunicativo que se produce. La deíxis de persona enumera como personal al hablante, al oyente o a otros ajenos en la participación de la comunicación, pero a los que se hace referencia en la misma. Encontramos varios ejemplos:Listen to me, do you agree with them?, I want..., venga sal tú... En lo que se refiere a la deíxis de lugar, que permite expresar al hablante la visión de su situación en relación al oyente y al resto del entorno, hallamos casos como come here, you know as well that, at this moment, write that... En último lugar la deíxis de tiempo viene dada por el tiempo de la locución y el de codificación, así tenemos construcciones como in a very few seconds, thirty seconds...
B. El lenguaje social.
El lenguaje social de la relación profesor-alumno tiene un marco definido por las simpatías/antipatías, confianza/desconfianza que se ponen en relación con las máximas de tacto, simpatía y acuerdo. Aunque no se pueden separar del entorno didáctico del aula, sí es cierto que podemos esbozar algunas ideas aisladas al respecto. La profesora tiene confianza con sus alumnos, así por ejemplo acepta sus bromas, al tiempo que ella también las hace: por ejemplo cuando un alumno describió el dibujo como E.T, aquélla dijo: «You mean it's you». La broma en todo momento fue bien correspondida. Esto se refleja también en la segunda actividad de descripción de la estatua, el alumno que interpreta tal papel introduce como parte del diálogo lenguaje social confesándome: me das miedo profe. Yo repondo I don't think your're afraid of me, you are a bad boy...
5. Expectativas y asunciones del alumno en torno al rol y lenguaje del profesor
Se ofreció a los alumnos la posibilidad de reflejar su punto de vista con respecto al comportamiento y lenguaje habitual de un profesor en clase. Curiosamente todos se centraron en la realización de actividades y en el control que los profesores ejercen sobre los estudiantes.
El proceso interactivo siempre planteaba la situación de unos alumnos que no habían hecho sus tareas y eran reprendidos por el profesor. Es decir el castigo era sin duda alguna esperado y aceptado como algo natural. El juego verbal mostraba el respeto de todas las máximas interpersonales del principio de cooperación. Se asumía plenamente que el profesor era el que dirigía la interacción, así todos los que actuaban como profesores comenzaban los movimientos de demanda. Tres de ellos saludaban, uno de ellos no lo hacía. Asimismo, se revelaba un gran interés por la máxima de modo, alguno llegó a preguntar: Is it clear?.
El conocimiento se presenta como poder y se asume un respeto a las máximas del principio de cortesía. Los alumnos piden permiso para entrar en clase: Can we go into the class? Claro ejemplo lo constituye la recriminación de un profesor a un alumno que llega tarde por no saludar y al no haber asumido éste último la máxima de acuerdo, sin embargo el estudiante responde con un saludo y acepta la imposición del profesor que le premia como refuerzo positivo con O.K., right, come in. Otro tipos de refuerzos positivos vienen dados por expresiones como very well, correct... Entre los de carácter negativo hallaríamos you have a bad mark, you have a zero. El control de la interacción queda mediatizado con una ingente lista de expresiones imperativas: Quiet please, correct, behave, shut up, Marina and Lorena out, I don't want anybody speaking, sit down, open the book, try to be on time, you must say good morning... Si bien los profesores se muestran más educados en otras ocasiones: can you please be quiet?... De igual modo el docente introduce las actividades marco we're going to correct the activities. Las referencias deícticas también se reflejan: Is this a normal class?, Nico next, I didn't do it, now...
6. Conclusiones
El lenguaje del profesor tiene también la función sociocultural de sostener el rol que él mismo desempeña. Por tanto se hace necesario interpretar el lenguaje del aula y cómo se le atribuyen valores y significados sociales. Tanto en su aspecto didáctico como social nos interesa especialmente el análisis del discurso en el proceso interactivo que tiene lugar en el aula entre docente y estudiante. A través de él concluimos que se respetan las máximas de los principios de cooperación y cortesía, de tal modo que se observa la relación de poder entre los dos intercomunicadores. El profesor domina y controla el juego verbal introduciendo feedback a modo de estímulo en espera de un movimiento de respuesta en el alumno, siendo raras las excepciones en que éste interpela a otro compañero simulando el rol de su profesor. De cualquier manera en este último caso sólo se pone de manifiesto una gradación en la escala de poder, y la asunción de unos valores que sirven para ser ejercidos sobre una escala inferior. La relación social y de poder viene así determinada por el conocimiento y la aceptación de unas normas de comunicación pre-establecidas. Se constata también el deseo del docente en algunos momentos por nivelar esas diferencias a través del lenguaje social de la broma y de un ambiente natural. Frente a estos principios que constituyen en esencia una retórica de carácter interpersonal, se hallan otros rasgos más próximos a una retórica textual que exige unas mínimas condiciones de claridad, expresividad y economía del lenguaje, también respetados en líneas generales en el proceso interactivo.
A todo ello se une el hecho de que incluso durante el período de presentación de los contenidos o prácticas, la interacción está presente como ejemplo más destacado de la trascendencia de la comunicación en el proceso de enseñanza. Habría que añadir como crítica al docente un excesivo control del alumnado tanto en espacio como tiempo a través de ilocuciones competitivas de connotación imperativa, en especial en el momento de dar sus instrucciones.
Finalmente existe una clara aceptación de los mecanismos pragmáticos que envuelven el lenguaje del profesor en la fiel representación del alumno de una situación interactiva en el aula donde los estudiantes parecen haber asumido las máximas correspondientes y aceptado el status de autoridad y poder que va unida a la figura y rol representado por el profesor. No es extraño este aprendizaje dado que éste se produce, al menos parcialmente, por imitación de las normas observables en el grupo o situación. El control asegura el acceso a la situación que nos convenga. La experiencia lingüística facilita la acomodación a las maneras exigidas por la comunicación. Cuanta mayor sea la experiencia poseída, mayor será el grado de control sobre qué, cómo, cuándo o a quién se dice algo. El lenguaje y su uso proporcionan material importante para conocer el status y el papel propio y ajeno. Las interacciones son uno de los medios fundamentales para aprender este tipo de realidades. En suma, podríamos considerar el lenguaje de la escuela como un lenguaje institucionalizado.
Estas apreciaciones vienen de la mano de un conjunto de fuentes diversas que pueden considerarse suficientemente válidas, reseñando preferentemente las indirectas del cuestionario y la entrevista como claro exponente de la opinión del alumno, junto a las grabaciones que reflejan espontáneamente el lenguaje utilizado en la clase.
La experiencia fue desde el punto de vista personal enriquecedora y me llevó a una reflexión en torno al lenguaje que utilizaba en el aula. Y eso inevitablemente me condujo en mi espiral de investigación-acción a utilizar menos expresiones de mandato tanto en la interacción como en la presentación de nuevas estructuras o la transmisión de instrucciones. Intenté que estas últimas fueran más breves, claras y concisas. Hablé más pausadamente e incrementé mi lenguaje paralingüístico con gestos que ayudaran a entender mis mensajes, teniendo en consideración una idea recogida en el cuestionario inicial de que los gestos dan confianza. Junto a esto me esforcé por enfatizar las palabras o mensajes clave con un lenguaje simple. Creo firmemente que ello contribuyó a salvar una barrera en el aprendizaje puesto que los profesores tendemos a utilizar a veces términos abstractos que no son familiares al alumno, y a un tiempo se consiguió una mejora de las relaciones sociales y que nadie pensara que prefería a un alumno sobre otro por el hecho de que respondiera a mis expectativas de conocimiento y aceptación de las máximas que rigen la pragmática en la interacción profesor-alumno. En suma, pude constatar que una conducta metalingüística es una conducta de control lingüístico. Se trata de transformar de modo deliberado e intencional el lenguaje a través de habilidades metalingüísticas.
BIBLIOGRAFíA
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Anexo: Entrevista
1. ¿Cómo crees que es el lenguaje de tu profesora de inglés?
2. ¿Consideras que la diferencia de edad es un handicap en la comunicación?
3. ¿Cómo te gustaría que fuera su lenguaje?
4. ¿El lenguaje de tu profesora denota control o dirigismo?
5. ¿Piensas que el lenguaje ha de estar en consonancia con cada tipo de ejercicio?
6. ¿Cuál piensas que habría de ser el lenguaje más adecuado en las siguientes prácticas tanto en relación al tono como al contenido?
1- ejercicios gramaticales; 2- reading; 3- speaking; 4- listening; 5- writing
6- role.play; 7- grabación de radio
7. ¿Qué te parece la idea de hacer un role-play y que luego te recriminen que hables alto, o la de hacer un programa de radio y luego no oir las cintas en clase?.
8. ¿Qué conceptúas más relevante, el aprendizaje a partir de estímulos (Speaking-Listening), o a partir de la gramática?.En esencia la presentación del lenguaje ha de ser deductiva (rules----practice) o inductiva (practice----rules)?. ¿En qué grado ha de primar una más que la otra?.
9. En qué medida valoras la motivación que te ofrece un profesor?. ¿Esta motivación garantiza el compromiso del alumno?.
10.A tu juicio ¿qué es más primordial la motivación del profesor o el «blueprint» (facilidad innata y natural) para el aprendizaje de una lengua?.
11.¿Qué valoras más el lenguaje razonado del profesor presto a ser asimilado por el alumno o el descubrimiento personal y la independencia?.
12.¿Te parece una buena idea la existencia de textos escritos u orales como punto de partida para la explicación de determinados contenidos o los prefieres como marco para la explotación léxica?.
13.¿Te parecería mejor aprender con un método comunicativo donde las normas quedaran relegadas totalmente a un segundo plano?. ¿Qué prefieres las normas gramaticales o la cultura?.
14.¿Cuál es tu sueño un lenguaje que conlleva un aprendizaje y conocimiento consciente o inconsciente?.
15.¿Qué grado de importancia das al lenguaje escrito en el encerado?. ¿Son importantes el orden y la claridad?.
16.¿Qué valoras más como lenguaje fuente de conocimiento de entre las siguientes?. ¿Crees que todas son necesarias?. Enuméralas por orden de importancia.
1- el lenguaje oral de la profesora; 2- el lenguaje paralingüístico de la profesora (gestos...); 3- libro de texto; 4- workbook; 5- Cintas; 6- Vídeo; 7- Material visual
17.¿En qué lugar situarías cada una de las siguientes categorías como elemento indispensable en el proceso de aprendizaje?
1- motivación; 2- comunicación; 3- afectividad; 4- educación; 5- cultura;
Artículo: "INTERACCION DIDACTICA Y PARTICIPACIÓN HABLADA"
(Encuentro, nº 4, 1991)
INTERACCION DIDACTICA
Y PARTICIPACION HABLADA
José Manuel de las Heras Pérez
Profesor de Enseñanza Secundaria
1. Planteamiento de la investigación
1.1. La identificación del problema.
De modo genérico podemos definir el problema objeto de esta investigación como: la escasa participación hablada del alumno en clase. Tras reflexionar sobre nuestra práctica docente y una vez realizado un inventario de las dificultades más notorias encontradas en el desarrollo de nuestra tarea, todos los profesores practicantes en el curso venimos a coincidir en la exigua participación hablada del alumno y en la incidencia negativa que este comportamiento tiene en materia de lenguas, tanto en la L1 como en la L2.
A título individual es esto algo que venimos percibiendo desde hace largo tiempo, particularmente en la clase de Lenguaje con alumnos de primer curso de segundo grado de Formación Profesional.
En cursos pasados, tanto en estos grupos como en los de nivel superior, de 2º de FP II, según la programación vigente hemos venido impartiendo un curso de iniciación sistemática a la Literatura Española, y desde hace varios años venimos observando una actitud bastante negativa del alumno hacia la asignatura en comparación, por ejemplo, con la de los alumnos de los primeros cursos. En un primer análisis ellos puede obedecer a dos razones: la baja motivación general del alumnado hacia las asignaturas no pertenecientes al área tecnológica, menos afines, por tanto, a sus intereses inmediatos, y, en segundo lugar, a los bajos índices de lectura y de contacto previo con el universo de los libros y de la letra impresa que se manifiestan en forma de carencia de un mínimo de hábito para la lectura así como un exiguo marco de referencias literarias. Del lado del profesor habría que tomar en consideración, en principio al menos, dos cuestiones. En primer lugar la orientación dada a la asignatura al vincular lo literario quizá demasiado rigurosamente (siguiendo el enfoque del libro de texto de la Ed. Anaya) a un universo estético y de valores no compartido probablemente por el alumnado, sobre todo cuando se abordan las primeras etapas de la Hª de la Literatura (digamos la Edad Media, el Siglo de Oro, etc.), y por otro lado, el tipo de lenguaje empleado en la clase.
Constatadas estas dificultades, a fin de superarlas en la medida de lo posible, este curso hemos iniciado un cambio de metodología consistente en transformar la clase de tipo «tradicional» en una de naturaleza más abierta y participativa donde nuestra «explicación» de contenidos literarios dejara paso al trabajo sobre textos en grupo, lectura y comentario de obras, ejercicios de creación literaria, etc., dedicándonos por nuestra parte al seguimiento de ese trabajo de grupo y a una atención personalizada al alumno.
Aunque las cosas han cambiado algo con este sistema, todavía persisten problemas que, al no ser imputables al contenido de la asignatura, o serlo en menor grado, nos remiten a otras razones arriba evocadas: a cuestiones relacionadas al funcionamiento del aula considerada como ámbito sociolingüístico.
1.2. Una hipótesis de trabajo.
En esta situación, si asumimos que el «comportamiento verbal» constituye un elemento de primer orden dentro de la comunicación en el aula, no sólo como transmisor de información sino como definidor de la relación recíproca que mantienen entre sí los comunicantes —profesor y alumno—[1], podemos establecer la hipótesis de que la baja participación hablada a que venimos aludiendo es imputable a la existencia de algún factor o factores que obstaculizan el flujo comunicativo.
Nuestro propósito es llevar a cabo una observación minuciosa de la comunicación en nuestra clase y tras una sistematización de los resultados y su comparación con las evidencias que ha ofrecido la investigación previa elaborar algunas conclusiones y sugerencias de actuación para el futuro.
1.3. El marco de la investigación.
La idea inicial era trabajar con dos grupos de alumnos de primer curso de FP II, en torno a 65, a lo largo de un período de tiempo no superior a tres meses, a razón de dos horas semanales de clase; posteriormente, circunstancias diversas (cf. infra, donde se vuelve a esta cuestión) nos han obligado a modificar estas previsiones y se ha reducido nuestro trabajo de campo a un solo grupo, unos 40 alumnos.
Para acotar aún más el cuadro de situación hay que explicar un poco como ha sido la marcha del curso. Durante el primer trimestre, hemos dado dos temas introductorios, uno de repaso y ampliación de conceptos en torno a la caracterización del fenómeno lenguaje: teoría del signo, tipos de signos, significación, designación, referencia, funciones del lenguaje, etc.; y otro tema en el que hicimos una introducción general al lenguaje literario. Aparte, la lectura y comentario de El Sur, de Adelaida García Morales. En el segundo trimestre desarrollamos con los alumnos un taller de novela para lo que nos servimos del libro homónimo de F. Rincón y J. Sánchez-Enciso, de la editorial Teide, que mandamos adquirir a los alumnos; simultáneamente, y a fin de apoyar con un elemento práctico el trabajo de escritura, leímos: Quizá nos lleve el viento al infinito, de Gonzalo Torrente Ballester, cuyo análisis hemos venido haciendo en clase. Ya en el tercer trimestre, coincidiendo con el tiempo dedicado a la observación,hemos leído y comentado, esta vez oralmente, El Árbol de la Ciencia, de Pío Baroja, y hemos llevado a cabo diversas actividades de comprensión (análisis de estructura, ideas principales y resumen) de textos expositivos, así como la lectura y comentario de diversos artículos sobre el tema genérico: «la mili y el servicio militar» a fin de que redactaran un pequeño trabajo escrito de carácter expositivo sobre dicho tema y/o cuestiones adláteres.
El sistema de trabajo durante este último período de tiempo ha sido mitad por mitad clases al modo tradicional y sesiones de trabajo por grupos y atendiendo al alumno individualmente en tareas de corrección y/o discusión de aspectos temáticos o formales de sus respectivos trabajos, además de frecuentes sesiones de debate abierto en gran grupo sobre dichas cuestiones formales o de contenido.
1.4. Los instrumentos del análisis.
La investigación sobre el «discurso del aula» se viene realizando en tres direcciones complementarías:
* El lenguaje en cuanto expresión del «discurso pedagógico» global, entendiendo por discurso pedagógico el conjunto de definiciones, intenciones, postulados que se refieren al desarrollo global del alumno como persona.
* El lenguaje considerado desde la perspectiva del «discurso didáctico», es decir, entendido en sus sentido más específico de su función como instrumento de enseñanza dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje escolar.
* Y por último, el lenguaje desde la perspectiva del discurso relacional, es decir, en cuanto a médium a través del cual se instauran en el aula todo un conjunto de procesos de participación, trato, intercambio, definición de roles, etc., que llevan a la definición de un contexto interpersonal.[2]
El inventario de «funciones del lenguaje» que, sumadas estas tres orientaciones de la investigación se ofrece al análisis es enorme y da cuenta de una realidad muy compleja donde multitud de variables viene a influir en la dinámica de la clase y a condicionar por ello la participación hablada de los alumnos.
Muchos investigadores han elaborado modelos y plantillas de análisis ad hoc para abordar el estudio de tales funciones. Sinclair y Coulthard (1974) se han aprovechado de la teoría «sistématica» de Halliday para estudiar el componente lingüístico-textual de la comunicación didáctica. Los «rangos» entre los que se encuentran las diversas unidades del discurso están constituidos por entidades que van adquiriendo gradualmente mayor complejidad; comenzando por los actos (acta), a los que siguen las «jugadas (moves), los «intercambios» las «transaciones» y las «lecciones» (lessons).
Bajo la hégida de la «etnometodología de la comunicación» auspiciada por Hymes y Mcdermott, entre otros, se agrupan diversos intentos de analizar la interacción verbal en la enseñanza. En todos los casos se trata de responder a cuestiones como estas: ¿Qué sucede en el aula?. ¿Qué elementos del sistema psicológico y cultural son o no puestos en juego en el encuentro profesor alumno? ¿Qué da sentido al comportamiento de ambos en clase? ¿Qué forma de comunicación tiene lugar?. Etc.
Joyce se centra en el profesor como fuente de la comunicación y trata de analizar su flexibilidad y capacidad de adaptación a las diferentes situaciones. Flanders (1977) se dirige más equilibradamente a los dos intervinientes en la comunicación como tal: profesor/alumno. Centra sus investigaciones en la libertad del alumno y en las intervenciones del profesor susceptibles de restringir o aumentar tal libertad. Su sistema de análisis consta de diez categorías: siete para analizar el habla del profesor (acepta, anima,utiliza ideas de los alumnos, pregunta, explica), dos para el habla del alumno (respuesta, inicia el discurso) y una última cuando se dan momentos de silencio.
Bellack y colaboradores (1966) ponen el acento en los «movimientos estructurales» y en como estos se organizan en ciclos, por ejemplo: I-R-F (iniciación-respuesta-retroalimentación). Su objetivo es describir los procesos típicos que caracterizan el diálogo profesor-alumno en el aula teniendo presente no sólo aquello que dice el que habla sino también en qué momento y situación lo dice.
Inspirado en investigaciones anteriores, Titone y Schroder (1979) han elaborado también su modelo, que consta de dos instrumentos de análisis: uno que pretende evaluar la competencia del profesor en materia de psicodidáctica, elaborar su «perfil de enseñante», y otro, más específico, que se refiere a características formales del lenguaje del profesor en la interacción didáctica. El área de observación abarca tanto las características estrictamente lingüísticas (sistema gramatical, léxico y estilístico) como los aspectos paralingüístico y cinésico.
El objetivo y «dimensiones» de este trabajo así como los recursos limitados de que disponemos nos han obligado a restringir el campo o número de variables a observar. De todo el abanico de posibilidades que nos ofrecían los estudios que acabamos de mencionar nos hemos ceñido casi en exclusividad a las funciones «interactivas» del lenguaje en el desarrollo de la clase, con el ánimo de descubrir actitudes autoritarias o permisivas, si las relaciones si las relaciones que se establecen son directivas o no directivas, de rechazo o aceptación del interlocutor, grado de circularidad o bidireccionalidad de los intercambios, etc., toda vez que como señala MacDermott (1976) las relaciones que se establecen entre enseñante y alumno(s) inciden de un modo determinante en las relaciones de aprendizaje.
Prestaremos asimismo atención —aunque no todo lo sistemática y completa que sería de desear— al marco de relación (simpatías / antipatías, confianza/desconfianza interlocutores, patrón etnocéntrico con el que el profesor mide comportamientos culturalmente diversos, etc.) para no traicionar el principio básico de todo estudio etnográfico que nos aconseja dirigir nuestra mirada al contexto. Trataremos de abordar, en fin, algunas de las características «formales» de la comunicación didáctica, rasgos de superficie del lenguaje usado por el profesor, que a nuestro juicio puedan tener algún efecto sobre la participación hablada de los alumnos, desde la inteligibilidad y comprensibilidad de los mensajes hasta determinados aspectos de orden cinésico.
Para que los resultados del análisis ofrezcan una mayor fiabilidad vamos a servirnos de tres métodos de observación complementarios: El registro de audio y posterior análisis de varias sesiones de clase, el diario del alumno y de la colaboración de un observador externo.
Después de experiencias anteriores con otros cursos donde se vió lo poco preciso que puede resultar un diario de clase sino se han establecido previamente los objetivos específicos de la observación, decidimos elaborar una plantilla que recogiera más o menos los mismos conceptos que la elaborada para el observador externo, y configurarla en forma de «test» (ver ANEXO 1) que hemos creído que así la información obtenida resultaría más fiable y a la vez valdría para validar corroborando o, en su caso, refutando, la información aportada por el observador externo.
El registro de audio analizado por nosotros mismos a tenor de los planteamientos que venimos realizando, pensamos que puede proporcionar una información con la que contrastar las anteriores a la vez que permitiría descubrir otros detalles de la interacción que de otro modo pasarían inadvertidos. Tras haber hecho varias «pruebas» con el magnetofón para que se familiarizaran con su presencia los alumnos hemos retenido para el análisis dos sesiones (fragmentos), una que corresponde a una clase en la que se ejercitaban algunas nociones sobre la técnica del resumen, algo teórica, por tanto; y otra que se dedicó al comentario oral de una novela que los alumnos habían leído previamente.
2. Los resultados del análisis
2.1. Comprensibilidad.
Según apreciación del observador externo y de los propios alumnos el discurso del profesor tiene un grado aceptable de comprensibilidad; parece que habla con suficiente claridad, que repite suficientemente las cosas, que se sirve de ejemplos para clarificar conceptos y que sólo a veces (la opción «a veces» fue elegida por más de un 75% de los alumnos en el diario/encuesta) emplea palabras difíciles de entender. Parece que estamos, pues, en unos niveles aceptables puesto que en clase de LENGUA parece obvio que se tengan que introducir progresivamente términos novedosos para el alumno en un principio pero con los que poco a poco se tendrá que ir familiarizando para aumentar su caudal léxico.
Hay un añadido que hacer: las grabaciones de audio revelan que, con cierta frecuencia se interrumpe el discurso expositivo general con ejemplos o digresiones de naturaleza explicativa excesivamente largas y que en algún caso pudieran despistar al alumno haciéndole perder el hilo conductor de la argumentación principal (véase p. ej. las páginas 5, 6 y 7 de la primera grabación donde el profesor habla de los límites del desarrollo científico, el larguísimo recorrido seguido hasta llegar al concepto de «integración» y las conclusiones).
2.2. Cinésica.
A juicio del observador externo el profesor parece tranquilo, no ha podido precisar si «irradia confianza». Los alumnos, por el contrario, creen que sí (entre los «siempre» y «a menudo» totalizan un 50% de las respuestas a la pregunta de si por los gestos y ademanes el profesor les da confianza).
Las otras dos cuestiones arrojan un resultado que puede ser revelador porque, por un lado, se detecta que pasa el 100% del tiempo de la clase «de pie» o «moviéndose entre los pupitres» mientras que hay un número significativo de alumnos/as, próximo al 30% que confiesan sentirse más «cómodos» cuando el profesor está sentado. Las respuestas a la pregunta contraria corroboran esta apreciación, pues hay un elevado porcentaje de alumnos que confiesan ponerse nerviosos («siempre» + «a menudo» + «a veces» totalizan un 65%) cuando el profesor se aproxima a ellos para preguntarlos. Habida cuenta que estos alumnos son mayores (17/18 años promedio) es más que probable que este comportamiento pueda influir más en los alumnos de los primeros cursos, más susceptibles de sentirse «intimidados» por la presencia del profesor.
El observador externo constata que el profesor acompaña sus palabras de gestos con las manos, lo que unido a su entonación hace que «parezca bastante expresivo». Esto debe de contribuir positivamente al grado de comprensibilidad a que nos venimos refiriendo.
2.3. Inteligibilidad, ritmo, tono.
Los resultados del análisis del discurso del profesor desde este punto de vista parecen también positivos. Un 80% de los alumnos cree que el tono de voz es agradable y que sus ritmo de dicción es variado y cambiante. La audición de las grabaciones corrobora este extremo: el discurso está lleno de entrecomillados, entonación enfática de aquellas palabras que se considera que encierran las ideas clave, cambios repentinos de entonación en los puntos de inflexión del discurso y para marcar las transiciones entre bloques temáticos.
También mayoritariamente se decantan por la variable «coloquial» frente a su opuesto «tono profesoral» de la disyuntiva planteada en la pregunta; el observador externo confirma que el profesor habla con un tono «normal» aunque añade: «un tanto serio». En la última pregunta formulada dentro de este apartado: si el profesor habla pausadamente o deprisa —lo que dificultaría seguirle—, la diferencia no es tan grande: un 65% de la primera opción frente a un 35% de la segunda, extremo que el observador externo viene a confirmar en todos sus términos. Ahora bien, las grabaciones demuestran —a nuestro juicio— una elocución más rápida de lo que sería de desear en una clase, donde hay que recalcar bien las ideas y conceptos y, donde siempre hay un elevado porcentaje de alumnos distraídos.
2.4. Interacción profesor / alumnos/as grupos.
La participación hablada.
Los tiempos totales de participación revelan algunos datos importantes. En primer lugar, que el profesor casi monopoliza el uso de la palabra. En el conjunto de las grabaciones el resultado es de un 80% del tiempo para el profesor frente a un 20% para los alumnos, y eso que se supone que eran sesiones de clase no dirigidas a la explicación propiamente dicha.
En la 1ª grabación, efectuada tras haberles dada un tiempo prudencial para hacer un ejercicio (aplicar la macrorregla «integración» a un textos dado para resumir) y que recoge unos momentos en que se supone deberían intervenir sobre todo los alumnos, arroja estos resultados:
Profesor: 17 minutos, 85% del tiempo.
Alumnos: 3 minutos, 15% del tiempo.
En la segunda grabación se recoge parte de una sesión dedicada al comentario de la novela de Pío Baroja, actividad dedicada entre otras cosas al ejercicio de la lengua oral arroja estos resultados:
Profesor: 23 minutos, 76% del tiempo.
Alumnos: 7 minutos, 24% del tiempo.
Por otra parte, se observa también que sólo unos pocos alumnos participan, y entre estos, alguno solo al ser solicitada su intervención por el profesor. Por ejemplo, en la primera grabación, sólo intervienen 7 alumnos de casi treinta presentes; y en la segunda, de 13 alumnos presentes sólo 6 de ellos intervienen frecuentemente, 4 lo hacen de manera esporádica y el resto sólo cuando se solicita su participación.
A Juicio del observador externo participan de manera distinta las chicas y los chicos. Las chicas hablan más bien cuando se las pregunta, los chicos hablan con más libertad y participan más, particularmente tel día en que se comentaba la novela. La sesión anterior la participación estuvo más repartida. Todo esto viene confirmado por el análisis de las grabaciones.
Hay que añadir que, en general, tanto en los debates como en las clases normales, como en las sesiones de trabajo en grupo, los diálogos distan mucho de ser fluidos, no se respeta el turno de palabra y no se atiende a quien está hablando en cada momento.
* Preguntas.
A juicio de los alumnos, el profesor no se sirve muy a menudo de preguntas para ver si han comprendido una explicación («a veces» + «raramente» suman un 85% y solo 6 alumnos responden «a menudo» a esta pregunta). El observador externo en cambio, opina lo contrario, cree que si se hacen preguntas, y ambos, alumnos y observador coinciden en que son en general preguntas «abiertas». Esto lo corrobora el análisis de las grabaciones. Por ejemplo, hay muchísimas preguntas que persiguen descubrir el sentido de una expresión, o del comportamiento del personaje de una novela, o del rendimiento funcional en el relato de un determinado episodio o incluso,de afirmaciones aisladas. Ejemplos:
G2 l. 364: «Qué sentido tiene a su juicio este episodio?».
G2 l. 371: «¿Por qué la mayoría del pueblo ha decidido culpabilizar al tío Garrota?».
G2 l. 619: «¿Por qué les puso Dios a adán y a Eva ese impedimento? ¿Que sentido tiene esto realmente para luego trasladarlo a la novela?».
En más de una ocasión, en cambio, se inquiere acerca de una idea muy concreta persiguiendo que el alumno elija para responder una palabra y sólo una que tenemos en mente, quizá por un cierto fetichismo o por más de un exagerado purismo, o quizá porque esa es la palabra sobre la que va a pivotar una explicación posterior que ya teníamos preparada de antemano. Por ejemplo: G1, l. 126-127: «...La idea general, ... ¿de qué está hablando el texto? así, muy en general, muy en general, con una sola palabra; a ver, ¿damos con ella?». Lo mismo en G1 l. 143: «¿Qué pasará?; otras palabras, otras palabras».
Observador externo y alumnos confiesan que no se formulan «pseudopreguntas», pero si reparamos en las grabaciones vemos que las preguntas funcionan a veces como tal, o, en cualquier caso, parece que no están formuladas con intención de que sean respondidas, o al menos, no de inmediato. Obsérvese esta batería de preguntas: «...El título —el Árbol de la Ciencia— decían ustedes que era por la escena esa, ... por el episodio del Génesis en el que Dios pone a nuestros primeros padres ante el árbol de la ciencia y no pueden comer, ... ¿cómo se explica eso? ¿Qué sentido tiene? ¿Por qué Baroja trae a colación el Génesis? ¿Que sentido tiene en la novela esto del árbol de la ciencia frente al árbol de la vida? ¿Por qué ese enfrentamiento? ¿Qué sentido tiene?».
En algún caso detrás de la pregunta sobre alguna observación hecha por el alumno para la que, obviamente, no hay respuesta, se esconde una carga de ironía que va más allá de lo permisible (?) en un diálogo distendido y que puede herir innecesariamente al alumno y tener como consecuencia que no vuelva a tomar la palabra. Esta ironía que se trasluce en algunas observaciones del profesor puede resultar excesiva y por tanto contraproducente. Escuchando las cintas se percibe mejor el «retintín» con el que se entonan algunas frases: G1. l. 117: «...Porque el texto hay que leerlo, ...hay que leerlo»; o en G2 l. 95: «Nadie se ha tomado la molestia de mirar al diccionario, ...?».
Algunas preguntas en que se pone en duda la afirmación hecha por un alumno, «¿Seguro que no?»; «¿Cree Vd. eso?», etc formuladas con entonación autosuficiente pueden venir a funcionar como un refrendo del estatus del profesor, a confirmarle dentro de la relación con sus alumnos, como el que en última instancia «sabe» lo que dice.
A través de las preguntas, en fin, el profesor controla la marcha del debate, incita a la participación, ej.: «A ver, ¿quién quiere empezar?»; «Vd., ¿quiere seguir?», etc.; tiende puentes entre lo afirmado por algún alumno y cuestiones de concepto, ej.: G2 ls.278-281: «...Eso que dice Eugenia de que, ... ¿de qué puede ser representativo?». A veces, incluso, teledirige un tanto el debate por medio de las preguntas, las utiliza con una función retórica, sirviéndose de ellas para, sin dejar contestar a los alumnos, introducir su propio discurso. Ej.: G2 l.377: «¿qué hay por ahí? ... Yo he querido ver, digamos, ... un comportamiento irracional de la gente.¿No?».
Otros aspectos de la naturaleza del diálogo del aula.
* Respecto a cómo corrige los errores, el observador externo hace notar que si que corrige, que habla de los trabajos presentados, por ejemplo, públicamente, y que denuncia con cierta «energía» los problemas encontrados: apresuramiento en la ejecución, mala estructuración, poco documentación, así como errores sintácticos, ortográficos, de puntuación, etc, a título general e individualmente en casos particularmente problemáticos.
En las grabaciones no se observa casi ninguna corrección, y cuando se corrige se hace con moderación, p. ej.: G2 l. 235: «...Eso me parece que es cuando vuelve de Alcolea del Campo». Etc. En la G2, l. 624 hay un claro ejemplo de rechazo de la formulación de un alumno no tanto por inexacta como por un prurito de purismo: «... Negativa, no exactamente, más bien negativista».
* Por el contrario, hay sobrados ejemplos en los textos de las grabaciones del uso del lenguaje como réplica informativa. Por lo que parece que la «bidireccionalidad» está garantizada. El profesor da constantemente pistas de confirmación al alumno que corroboran lo acertado o desacertado de sus afirmaciones, de que se halla en la forma de comunicación que se espera del él. Por ejemplo se han contabilizado más de trece expresiones del tipo: «sí», «sí, le llama el molinero»; «sí, a ver»; «exacto, exacto»; «exactamente»; «esta precisión está bien»; etc.
A veces esta ratificación se hace por medio de la interpretación (por parte del profesor de lo que dice el alumno) más una pregunta añadida. Ej.: en la G2. 1.294-295: «... ahora lo que persigue es, de algún modo, el conocimiento ¿no? (a Eugenia) ¿no es eso lo que quería decir?».
Es frecuente también encontrar juntas las dos funciones: corroborar lo dicho por el alumno y reformularlo ampliándolo. Ejemplos:
Raquel: «... nadie tenía razón, porque nadie sabía lo que había pagado».
Prof.: «Porque hay una autopsia por medio ¿no? y en ella no se demuestra una cosa ni otra».
Luismi.: «Siempre describe de la misma forma, alto, delgado,...».
Prof.: «Es un miembro de la sociedad decrépita que describe en este capítulo».
En fin, pistas de confirmación hay abundantísimas. Ver líneas: 148, 154, 186, 204, 387, 392, 406, 553, etc.(en la reproducción de las grabaciones)
* Sobre lo que no dejan lugar a dudas las grabaciones es sobre quien dirige el debate. Esta labor de control tiene sus aspectos positivos y negativos. Por un lado puede parecer normal que haya un responsable, un moderador, el profesor, que lleve a buen puerto una clase que de otro modo resultaría quizá caótica, o que vaya marcando las pautas en cuestión de orden, turnos de palabra, incluso en hacer caer a los alumnos en la cuenta de cuestiones importantes que si no se pasarían por alto. Y hay bastantes ejemplos de intervenciones del profesor que tienen esta función; p. ej.: G2. l. 314: «Hay unos acontecimientos ahí que yo creo importantes, ¿a ver si los recuerdas?».
Pero junto a ellos hay también algunos aspectos negativos. A saber: cuando trata de sacar partido a apreciaciones suyas tratando de «imponerlas» de algún modo a los alumnos, Cf. líneas 155 o 181.
El profesor es, asimismo, quien marca el «tiempo», el ritmo del debate. El es quien dice cuando hay que detenerse en algo que a su juicio es importante, o cuando hay que darse prisa, o seguir adelante, o pasar a otra cosa:
Por ejemplo, él es quien autoriza las transiciones:
l. 511: «¡Bueno!; se encuentra con Lulú, y ¿qué pasa?»
l. 549: «¡Bueno!. ¡Bien!, ahora vamos a ver ...».
l. 482: «¡Bueno, cambiando de tercio! ...».
Él es quien decide cuando lo dicho sobre un asunto es ya suficiente o no lo es, a veces de manera un poco arbitraria:
l. 502: «Venga, ¡rápido!»
l. 506: « ¿Y qué más?»
l. 402: «Vamos a ir un poco más deprisa».
Él es quien detenta el poder de dar o quitar la palabra a los alumnos. A ello habría que añadir el empleo a veces de imperativos de dominio, algún exabrupto o incluso algún uso un poco despectivo la que confiere al diálogo un carácter tal, que la circularidad no queda en absoluto salvaguarda. He aquí algún ejemplo de lo dicho.
G1. l. 130: «Vd. dice el futuro, vale, pues ya se calla» (con un tono cortante).
G1. l. 65: « Pero, ... ¡NO! han ido a ... Cuando ustedes leen el periódico en casa, claro, va al grano, no van a andar con gaitas, pero ahora estamos en clase ...»
Estas negaciones rotundas se repiten varias veces.
G2. l. 200: «A ver, Vd., que aún no ha abierto la boca».
* En su gran mayoría los alumnos opinan que el profesor «permite interrumpir su explicación» («siempre» + «a menudo = 80%), que admite sugerencias (mismos datos), que está abierto al debate (»siempre» + «a menudo» = 95%) y que anima a la participación (esto lo corroboran también las grabaciones, como ya hemos dicho, sin embargo, el observador externo (ni las grabaciones) no observa que «interrumpan mucho al profesor, ni que «intervengan» muy activamente en la clase, lo cual vendría a indicar que pese a la buena intención mostrada de animar a la participación y al debate, debe de haber otras razones que dificulten la participación del alumno. Por otra parte, parece que el profesor atiende todas las necesidades de ayuda que se presentan —siempre a juicio del observador externo— y parece que sabe escuchar.
* En otro orden de cosas, cuando se dirige a los alumnos en general los llama de usted, pero luego lo hace a título individual, su posición es ambigua, pues una veces los llama de «tú» y otras de «Vd.». Frecuentemente se sirve de sus propios nombres y apellidos, aunque hay que hacer notar que no los recuerda todos, y a veces tiene que recurrir, señalándolos, a que ellos mismos se lo recuerden,
* En general, en un 85% de los casos, los alumnos afirman que el profesor da bien las instrucciones de las tareas a realizar tanto en clase como fuera de ella lo que indicaría que el conocimiento implícito de ciertas claves por determinado sector de los alumnos en detrimento del resto no parece ser un impedimento para la comunicación fluida. Las grabaciones y la práctica de la clase revelan que esto no es del todo cierto. Como tampoco lo es del todo la sensación expresada por los alumnos de no creer que se de a alguno de ellos/as un trato de privilegio. Realmente es una cuestión demasiado sutil, pero el hecho es que a veces, cuando se hacen comentarios acerca de la conveniencia o la oportunidad de determinadas lecturas por un grado de dificultad o de adecuación a los gustos o sensibilidad de la clase, se hacen observaciones pensando en ciertas personas, incluso un observador atento podría detectar por las miradas o alusiones una finísima red de connivencias entre el profesor y determinados alumnos.
* La valoración que los alumnos hacen del trabajo en grupo es en general positiva, desde el punto de vista que nos interesa. Así, un 70% confiesa hablar mejor cuando lo hace con sus compañeros en grupo, que cuando habla para toda la case. Asimismo. afirman sentirse menos inhibidos cuando hablan en representación de sus compañeros de grupo. No están tan seguros de enterarse mejor de las cosas cuando la explicación proviene de un compañero. En la conformación de los grupos, las chicas se separan de los chicos y también los alumnos de la rama de Peluquería se separan de los de Delineación.
3. Conclusiones
La primera evidencia que arrojan los resultados es que pese a los intentos, o por mejor decir, pese a la voluntad expresa de hacer una clase más participativa el profesor monopoliza el uso de la palabra, aun en sesiones de trabajo donde cabría esperar una mayor participación hablada de los alumnos.
Pero no solamente eso, sino que, según el perfil típico de clase que ambas grabaciones nos permiten establecer, (una primera parte donde la palabra es compartida más o menos por el profesor y los alumnos, con intercambio de preguntas y respuestas, etc., y una segunda que se torna más monódica o monológica), es el profesor quien realmente saca las conclusiones y es su opinión la que, imponiéndose sobre el «caótico» intercambio previo de ideas, hace una síntesis sumaria que «pone las cosas en su sitio».
El profesor es, asimismo, quien dirige y controla el debate en todo momento, es quién establece cuando hay que empezar a hablar, cuándo detenerse, cuando acelerar o cuando demorarse en algo, o cuando pasar a otra cosa. Con esto inhibe una función vital que los teóricos asignan al lenguaje del alumno en la inter-locución: su empleo como recurso emancipatorio y como auto realización, estrangula la reversibilidad o «circularidad», impone un contexto o marco de relación asimétrico y consigue, mediante la ironía, los imperativos de dominio, preguntas en las que se ponen en duda aseveraciones de los alumnos o mediante el uso reiterativo del pronombre personal de primera persona, refrendar el estatus del profesor y confirmarse, dentro de la relación con los alumnos, como el que en su última instancia «sabe» lo que dice.
Esta definición de «si», mitad explícita mitad implícita ensombrece otros aspectos positivos de la interacción a juicio tanto de los alumnos como del observador externo y que pone de manifiesto el análisis de las grabaciones; a saber:
Primero: el buen funcionamiento del lenguaje en tanto que réplica informativa.
Segundo: el tipo de preguntas que utiliza, por lo general abiertas, e inquiriendo por el sentido general de cuestiones de contenido abordadas en la clase (aunque algunas enmascaran, como hemos visto, una funcionalidad retórica al servicio del propio discurso del profesor y/o sirven para controlar el debate).
Tercero: un grado más que aceptable de comprensibilidad —con el escollo de las digresiones—, inteligibilidad, ritmo, expresividad y otros aspectos formales, excepción hecha de algunas concesiones a lo excesivamente coloquial.
Cuarto: acierta, al parecer, en la explicitación de las tareas a realizar, no parece excesivamente riguroso en la corrección de errores y tampoco muestra, al menos de manera ostensible, predilección por determinados grupos o individuos.
Respecto a la ambivalencia en el trato dispensado a los alumnos (llamarlos a veces de «usted» y a veces de «tú» de forma aleatoria) a nuestro juicio, puede crear en los alumnos un cierto despiste, cuando no desconfianza, porque pudieran no saber a que atenerse y no saber, a su vez, como tratar al profesor. Hay que ser extremadamente riguroso en esto, así como en aprenderse y utilizar los nombres de pila de todos los alumnos.
En su conjunto la experiencia ha resultado muy positiva. Y esto es muy importante desde la perspectiva de la investigación-acción: en el curso con el que hemos realizado el estudio y que ha tenido que colaborar con el diario-encuesta, con las grabaciones, la presencia en clase de un observador externo, etc., implicándose por tanto en la experiencia, ha funcionado mejor que el otro curso del mismo grado y nivel (que podría servir como grupo de control), se ha puesto más interés en el trabajo del aula y los resultados, a igualdad de actividades programadas, han sido mucho mejores, salvándose muchos escollos de participación, de confianza mutua profesor-alumno, de trato, etc., que en el otro curso han persistido. Desde el punto de vista de la participación hablada, empero los dicho en el párrafo primero, los resultados también han sido
más satisfactorios.
Bibliografía
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NUNAN, D.: «Looking at teacher», cap. 2 de Understanding Language Classrooms. New York: Prentice Hall, 1989.
ROCA, J., VALCARCEL, M.S., VERDÚ, M.: «Hacia un nuevo paradigma en la enseñanza de idiomas modernos: el enfoque por tareas», en Revista de Formación del Profesorado, 8, 1990, pp. 25- 46.
SEVILLANO, M. L.: «Análisis de las interacciones en el aula», en Comunidad Educativa, mayo, 1987, pp. 11-13.
TITONE, R.: El lenguaje de la interacción didáctica. Madrid: Narcea, 1986.
STENHOUSE, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata, 1987.
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ANEXO I. Diario-encuesta.- (A rellenar por el alumno)
A. EL LENGUAJE DEL PROFESOR.-
1. Comprensibilidad.
1.1. ¿Emplea palabras difíciles de entender?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
1.2 ¿Se explica con claridad?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
1.3. ¿Utiliza analogías o ejemplos para hacer más comprensible su explicación?
Siempre ... a menudo ...a veces ... raramente ... nunca ...
1.4. ¿Repite suficiemtemente las cosas?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
2. Gestos y ademanes.
2.1 ¿Cómo valoras la actuación del profesor desde el punto de vista de los gestos, ademanes, posturas, etc? ¿Te resulta natural y te da confianza?
Siempre ... a menudo ... a veces, ... raramente ... nunca ...
2.2. ¿Cómo está más tiempo? Sentado: ..., de pié: ... o andando entre las mesas ... ?
2.3. Te sientes más cómodo cuando el profe está sentado: ..., de pié: ..., o andando entre las mesas: ...?
2.4 Te pones más nervioso cuando el profesor se aproxima a ti para preguntarte?
Siempre ..., a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
3. Entonación, ritmo, inteligibilidad.- Cuando habla el profesor observas que:
3.1 Lo hace muy bajito ..., o levanta mucho la voz ... o se mantiene en un tono agradable ...
3.2. Adopta un tono coloquial ... o parece quehabla desde un púlpito
3.3 Te resulta monótono ... o tiene un ritmo cambiante ...
3.4. Habla pausadamente ..., o por el contrario, demasiado deprisa de forma que resulta difícil seguirlo ...
B. INTERACCION PROFESOR/ALUMNO.
1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han entendido?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
¿Cómo son esas preguntas?
2. a) Preguntas «abiertas», es decir, que varias respuestas pueden ser aceptables ...
3. b) Preguntas de tipo «acertijo», puesto que persiguen una respuesta y sólo una, y muy concreta.
4. ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...
6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabajáis y estudiáis?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
7. ¿Te permite «interrumpir su explicacióne buen grado para aclararte dudas que le puedas ir presentando?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y las incorpora a la explicación?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
9. ¿Está abierto al debate y la controversia?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
10. ¿Anima a la participación hablada, a que aportéis vuestros puntos de vista?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
11. ¿Da bien las instrucciones sobre las tareas a realizar en el aula o fuera de ella?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca...
12 ¿Observas por el tono, gestos, etc., que el profesor tiene predilección o se muestra más abierto y comunicativo cuando le interpelan determinados alumnos/as que cuando lo hacen otros?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
13. ¿Cuándo debatís en grupo hablas con más libertad que cuando lo haces para toda la clase?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
14. ¿Cuándo hablas para toda la clase pero «en representación» del grupo, te sientes menos inhibido?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca.
15. ¿Cuándo trabajáis en grupo, se da el caso de que con ayuda de algún compañero te enteras mejor de algunas cosas que cuando las explica el profesor?
Siempre ... a menudo ... a veces ... raramente ... nunca ...
OBSERVACIONES:
ANEXO II. Tabla de observación para observador externo.
A. El lenguaje del profesor.
1. Comprensibilidad.
¿El profesor explica con claridad y orden?
¿Emplea palabras difíciles de entender para el alumno?
¿Repite suficientemente las cosas?
¿Utiliza analogías o ejemplos que hagan más comprensible su explicación ?
2. Gestos y ademanes.
¿Cómo puede valorarse la actuación del profesor desde el punto de vista de los gestos, ademanes y posturas? Irradia confianza y seguridad en sí mismo o, por el contrario, está nerviosa y tenso.
¿Crees que desde este punto de vista el profesor parece una persona distinta dentro y fuera de clase?
¿Cómo está más tiempo, sentado, de pié o moviéndose entre los grupos? Observa si esto puede influir en el comportamiento verbal de los alumnos, si su proximidad les pone nerviosos, etc.
3. Entonación, ritmo, inteligibilidad.
¿Habla en voz baja, normal o levanta la voz excesivamente?
¿Adopta un tono coloquial o «profesoral»?
¿Su discurso es monótono o tiene un ritmo vivo y cambiante?
¿Habla pausadamente, con parsimonia o demasiado deprisa, lo que dificulta a tu juicio que se le entienda bien o, en cualquier caso, limita la comprensión en un grado tal que impide que se generen réplicas?
B. La interacción profesor-alumnos-grupos.
1. ¿Se sirve el profesor de preguntas para comprobar que los alumnos han entendido?
¿Cómo son esas preguntas?
2. a) Preguntas abiertas, es decir, que varias respuestas pueden ser aceptables.
3. b) Preguntas tipo «acertijo» puesto que persiguen una respuesta y sólo una, muy concreta, a veces una palabra o un monosílabo.
4. ¿Formula «pseudopreguntas» es decir, preguntar por preguntar, dando la impresión de que no le interesa la respuesta, o sólo para acallar posibles murmullos?
5. ¿Hace preguntas «reales», es decir, sobre cosas que ignora y, para enterarse se dirige a los alumnos en busca de información?
6. ¿Hace preguntas acerca de cómo trabaja o estudia el alumno?
7. ¿Permite «interrumpir» su explicación de buen grado para aclarar dudas que sobre la marcha puedan plantearle?
8. ¿Admite sugerencias sobre el asunto que se está tratando y las incorpora ala explicación?
9. ¿Está abierto al debate y a la controversia? En tales circunstancias, ¿observas que, de alguna manera, por medio de interrupciones, órdenes o preguntas «teledirige» el debate?
10. ¿Anima sinceramente a la participación y a que los alumnos aporten sus puntos de vista?
11. ¿Atiende todas las demandas de ayuda?
12. ¿Se dirige a los alumnos por su nombre?
13. Observa si el profesor sabe «escuchar» cuando es interpelado por los alumnos.
14. ¿Cómo «encaja» las preguntas inoportunas?
15. ¿Corrige públicamente defectos de expresión hablada o escrita? Observa el tono que adopta en las correcciones.
16. ¿Rechaza la formulación de un alumno no por inexacta sino porque no se adapta a las convenciones estilísticas impuestas por él?
17. ¿Se sirve de expresiones metacognitivas del tipo: «esto que os voy a decir ahora es muy importante»; «ahora prestad mucha atención»; «tomad buena nota de esto»; «no olvidéis nunca que ...», etc.?
18. ¿Observas cierta «complicidad» con los alumnos que «saben», que «aprecian», a través de determinadas alusiones cultivadas que para el resto de los alumnos permanecen opacas?
19. ¿Observas, por el tono, gestos, etc., que el profesor tiene predilección o se muestra más abierto o comprensivo cuando le interpelan determinados grupos o individuos?
20. ¿Observa en que medida el criterio de valoración de las producciones lingüísticas de los alumnos se fundamenta en la dicotomía abstracto/concreto?
OTRAS OBSERVACIONES:
[1]
Halliday, sin ir más lejos, nos sitúa en el epicentro del problema cuando afirma que el lenguaje, lejos de emplearse meramente para el intercambio de información «es el medio por el que las personas representan la estructura social, afirmando sus posiciones y roles así como estableciendo y transmitiendo los sistemas comunes de valores y de conocimiento». El lenguaje como semiótica social. México: F.C.E., 1978, 1ªed.
[2]
Véase la Introducción de M. A. Zabalza al libro de R. Titone: El lenguaje en la interacción didáctica. Madrid, Narcea, 1986.
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